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Ciudadanía y memoria histórica en la enseñanza de la historia

ensenanza

Ciudadanía y memoria histórica en la enseñanza de la historia: análisis de la metodología didáctica en un estudio de caso en ESO

Citizenship and memory in history teaching: analisys of the didactic methodology in a case study in ESO

Emilio José Delgado-Algarra* y Jesús Estepa-Giménez**

*Departamento de Comunicación y Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Universidad Loyola Andalucía (España).

**Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía. Facultad de Educación. Universidad de Huelva (España)

Resumen

Mediante un estudio de caso, analizamos cómo se enseña ciudadanía y las dimensiones     de la memoria en una clase de Geografía e Historia de 4º de ESO. Para ello, con el apoyo del programa de análisis cualitativo “Atlas ti”, se lleva a cabo una categorización de las informa- ciones transcritas de la entrevista de concepciones al docente, del registro de audio sobre el desarrollo de las clases, del material curricular utilizado como guía principal en el aula, de los cuestionarios de percepción discente y de la entrevista final de reflexión docente. Con estas cinco fuentes de información se realiza una doble triangulación para contrastar las interpretaciones del docente, el investigador y los estudiantes. El caso de estudio potencia el debate en el aula y da una importancia destacada a la memoria histórica, estableciendo un vínculo intenso entre  el recuerdo de terceras personas y la enseñanza de la  Historia.

 Palabras clave: enseñanza de la historia; educación para la ciudadanía; memoria histórica; metodología didáctica.

 

Correspondencia: Emilio José Delgado Algarra, Departamento de Comunicación y Educación. Universidad Loyola Andalucía (Sevilla). E-mail: emiliojose.delgadoalgarra@gmail.com. Jesús Estepa Giménez, Departa- mento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía.  Universidad de Huelva. E-mail:  jestepa@uhu.es

 

Emilio José Delgado-Algarra y Jesús Estepa-Giménez

 

Introducción

 En este artículo se va a abordar la educación para la ciudadanía a través de la memoria histórica a partir del análisis de las clases de un profesor de secundaria, lo que constituye una parte de un estudio más amplio realizado en la Tesis Doctoral “Educación para la ciudadanía en la enseñanza de las Ciencias Sociales y su vinculación con las dimensiones de la memoria. Estudio de caso en ESO” (Delgado Algarra, 2014), centrándonos en los bloques del sistema de categorías vinculados con cómo se enseña educación para la ciudadanía y memoria en la enseñanza de las Ciencias Sociales. A continuación, tras hacer una breve presentación del marco teórico y del diseño de investigación centra- mos nuestro análisis de la praxis en la labor realizada por el docente en el aula con su alumnado de 4º de ESO durante el desarrollo de las unidades didácticas 9 (España: primer tercio del siglo XX) y 14 (España: Dictadura y Democracia) del libro de texto  de Ciencias Sociales del mencionado curso de la editorial Oxford Education; estas uni- dades, respondiendo a una organización cronológica de la materia, se fusionaron y desarrollaron conjuntamente entre el 8 de abril y el 21 de mayo de 2013 a lo largo de 12 sesiones.

Marco teórico

 Se han realizado numerosas investigaciones en torno a la enseñanza de la ciuda- danía en el ámbito internacional (Arthur, Davies & Hahn, 2008) y, en menor medida, como contenido de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (De Alba, García Pérez  y Santisteban, 2012; Estepa, 2009). Sin embargo, son más escasas las que relacionan    la enseñanza de la Historia y la memoria, destacando, entre otros, los estudios de Carretero, Rosa y González (2006) para España y América, de Ienaga (2001) para Japón, de Lässig (2009) respecto a Alemania y de Mattozzi (2008) en referencia a Italia. En cuanto a la educación ciudadana, desde nuestra perspectiva crítica basada en una escuela entendida como motor de cambio social, pensamos que resulta destacable      la asunción de un modelo de democracia radical donde no existen elementos consi- derados inamovibles y todo puede ser trabajado y construido mediante debate. En otras palabras, este modelo de ciudadanía –representado entre otros por la politóloga Mouffe (1999)– entiende que ésta se construye sobre la base de los posicionamientos ideológicos de los sujetos y la lucha entre dichos posicionamientos, de manera  que la reivindicación y el conflicto son considerados como aspectos positivos en el ámbito político y social. De esta manera, tanto la ciudadanía como la memoria deben entenderse en el seno del diálogo y del intercambio de ideas, en el cual las personas deben posicionarse firmemente y estar abiertas a modificar dichos posicionamientos frente a una buena argumentación. Así, el modelo de escuela crítica y democrática aspira a construir un modelo de ciudadano capaz de tomar decisiones en el seno de una democracia participativa (Schugurensky, 2009; Schugurensky & Myers, 2003);   sin embargo, cabe matizar que suelen existir contradicciones entre ideales democrá- ticos y aulas no democráticas, entre declaraciones pedagógicas del profesorado y la práctica  docente real.

La memoria, por su parte, debe ser entendida como un recuerdo cargado de valores subjetivos y relacionado con los momentos conflictivos de nuestra historia reciente, definiéndose a raíz de la experiencia personal de cada individuo en el seno de un grupo social determinado. En torno a ella, la institución educativa se enfrenta al problema de la adopción de una doble postura (Rinaldi, 2008): la escuela es la institución en la que más debería transmitirse y procesarse la memoria; sin embargo, es también la insti- tución que más se debe esforzar por diluir los efectos negativos y dudosos derivados de los excesos de la memoria. La memoria histórica, que tanta conexión guarda con la formación cívica, debe tratarse desde todos los puntos de vista posibles (Ienaga, 2001; Mejía, 2009). Hay que recordar que las concepciones de ciudadanía, historia y sociedad están determinadas, en gran medida, por el factor humano; una variable extraña más que significativa que obliga a contemplar, por ejemplo, la visión de un conflicto desde el punto de vista de las diferentes partes implicadas. Sin embargo, cuando alguien habla de memoria histórica, suele entenderse que existe un posicionamiento ideológico definido. Así en Japón, por ejemplo, al igual que en España, existe una tendencia al análisis crítico de la memoria histórica por parte de los sectores progresistas, mientras que, de manera divergente, se observa una tendencia hacia la ocultación y a la revisión justificadora de la memoria histórica por parte de los sectores conservadores (Nozaki, 2001, 2008), persiguiendo con ello el objetivo de desmentir las agresiones y eludir responsabilidades ante las “hazañas patrióticas” del ejército imperial japonés en los conflictos del pasado reciente.

Para la realización de la presente investigación se ha tomado como referente el modelo multidimensional de la memoria de Mainer (2010) y Cuesta (2011): memoria individual, memoria social, memoria histórica, memoria conflictiva y memoria selec- tiva. La decisión de tomar este modelo multidimensional como referencia en vincu- lación con la educación para la ciudadanía se debe, en parte, a que la mayoría de las investigaciones sobre memoria en la enseñanza de la Historia suelen centrarse en su dimensión histórica y conflictiva y a que, en raras ocasiones, se atiende a la vinculación entre memoria y educación ciudadana.

Respecto a la metodología didáctica, que es la categoría de análisis en el pre-  sente estudio de caso, partimos de una hipótesis de progresión elaborada según los presupuestos del Proyecto IRES (Porlán y Rivero, 1998), de modo que los diferentes itinerarios que puede seguir un docente en su desarrollo profesional tienen en cuenta tanto el conocimiento profesional del profesorado como sus concepciones. En este modelo, la evolución del docente pasa de no contemplar la metodología didáctica como un problema profesional, a un nivel de desarrollo, que consideramos deseable, en el cual se implementan estrategias metodológicas centradas en la investigación escolar de problemas socioambientales, donde la participación es negociada de manera que el alumnado, progresivamente, va tomando más decisiones; todo ello pasando por niveles intermedios caracterizados por el diseño de secuencias cerradas  y respuestas prescritas por el profesor, por un lado, o de desarrollo de actividades improvisadas y basadas en el descubrimiento espontáneo de la realidad, por otro. Además, aunque la actitud de los profesores frente a los problemas socialmente conflictivos ha sido clasificada en los cuatro tipos que se representan en la figura 1 (Kelly, 1986; López Facal, 2011), consideramos imprescindible una adecuada formación docente y la asunción por parte de éste del modelo de imparcialidad comprometida, ya que dicho modelo implica el fomento de los debates en el aula y que el docente     dé su opinión en los   mismos.

Método

Problemática

 El problema central de la investigación es “¿Qué y cómo se enseña educación para la ciudadanía en Ciencias Sociales, Geografía e Historia en Educación Secundaria Obligatoria, y qué relación guardan los contenidos y la metodología didáctica con    las dimensiones de la memoria?”. Aunque en este artículo vamos a centrarnos en las problemáticas específicas 2 y 3, a continuación se presentan las cuatro que permitieron dar respuesta al problema central:

  • Problema específico 1: “¿Cuál es la concepción de ciudadanía que tiene el pro- fesor y qué reflejo tiene en su práctica?”.
  • Problema específico 2: “¿Qué se enseña de educación para la ciudadanía en Ciencias Sociales, Geografía e Historia?”.
  • Problema específico 3: “¿Cómo se enseña educación para la ciudadanía en Cien- cias Sociales, Geografía e Historia?”.
  • Problema específico 4: “¿Qué y cómo se trabajan las diferentes dimensiones de la memoria en las clases de Ciencias Sociales, Geografía e Historia?”.

 

Contextualización del caso

 El caso de estudio se encuentra representado por el docente JMT, profesor de Geografía, Historia y Educación para la Ciudadanía de los cursos 1º – 4º de ESO en el centro IES “La Orden” de la ciudad de Huelva (Andalucía – España). La oferta edu- cativa de este centro va desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato, incluyendo estudios de formación profesional; sin olvidar que en él trabajan 66 personas, 55 profesores y 11 profesionales de administración y servicios.

En cuanto al contexto geográfico y socioeconómico del IES La Orden, el centro educativo se encuentra próximo al parque Moret y está rodeado por los barrios de Santa Marta y La Orden. En el barrio de La Orden, con más de 20.000 habitantes, encontramos zonas de alta conflictividad social, donde el 60% de los adultos carece  de estudios y más de 1/3 (dentro de dicho porcentaje), según la oficina del Defensor del Onubense, se declara analfabeto.

 

Sistema de categorías

 Tanto para orientar el proceso de recogida y organización de información como para su análisis, se elaboró un sistema de categorías específico para nuestra investigación que se inspira en el que se diseñó para el Proyecto I+D+i “el Patrimonio y su enseñanza: análisis de recursos y materiales para una propuesta integrada de Educación Patrimonial” (Estepa, 2013) y cuya estructura específica bebe de múltiples fuentes, entre las que se encuentra la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Schulz, Fraillon, Ainley, Bruno & Kerr, 2008), para lo referente a educación ciudadana; y Fedicaria y el Proyecto Nebraska (Cuesta, 2011; Mainer, 2010), para todo lo relacionado con las dimensiones de la memoria. Las categorías del sistema son cuatro: tipos de ciudadanía (CIU), qué se enseña de educación para la ciudadanía en Ciencias Sociales (QEC), cómo se enseña educación para la ciudadanía en Ciencias Sociales (CEC), qué y cómo se enseñan las dimensiones de la memoria en la educación ciudadana (DIM). Sin embargo, en este artículo nos centraremos en las categorías CEC y en los aspectos vinculados con la metodología de DIM. Atendiendo a las subcategorías e indicadores, y sin entrar en los descriptores por cuestiones de espacio, el sistema se resume como se muestra en la Tabla  1.

 

Tabla 1

 

Categorías y subcategorías vinculados a cómo se enseña ciudadanía y memoria en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia

 

Categorías Subcategorías
Cómo se enseña educación para la ciudadanía en CCSS (CEC) Compromiso del profesor (COP) Materiales curriculares (MAT)
  Dimensión individual (DIN)
  Dimensión social (DSO)
Qué y cómo se enseñan las dimensiones de   la memoria en la educación ciudadana (DIM) Dimensión histórica (DHI)
  Dimensión conflictiva (DCO)
  Dimensión selectiva (DSE)

 

Instrumentos de recogida de información

 

Entrevista inicial de concepciones y entrevista final de reflexión  docente

 

El número de entrevistas al docente fue de dos, una de concepciones (y selección del caso), al inicio del proceso de recogida de información; y otra de reflexión sobre  su práctica (donde el docente responde a las percepciones del alumnado sobre sus clases en el cuestionario discente), al final del proceso de recogida de información. La duración de las sesiones de entrevista fue de unos 45 minutos cada una en horario complementario. Atendiendo a la tipología de Patton (1987), la primera entrevista es de carácter abierto y no estructurado y se diseña tomando como referente el sistema de categorías. La segunda entrevista, sin embargo, requiere tomar aspectos de la práctica real del docente, por lo que se diseñan unas cuestiones orientativas en la etapa final del proceso de recogida de información, manteniendo la coherencia con el sistema de categorías antes mencionado.

 

 

Análisis de materiales curriculares

 El modelo de registro y organización de la información visto anteriormente es similar al que se usó en el análisis de los materiales curriculares donde, además del libro de texto de Ciencias Sociales de 4º de ESO de Oxford Education (Díaz Rubiano, Fernández Armijo, Jiménez Maqueda, Del Pino y Vidal, 2008), se usaron los artículos “La derrota más amarga del Ejército español” (El País, 19/07/2011) y “Gaspar cavó su propia fosa” (El País, 30/03/2013), la remasterización del noticiario de la FOX del año 31 “Memoria recuperada de la República”; además de otros textos para el análisis crítico como cartillas de racionamiento, documento de propaganda de la autarquía, etc.; todo ello sin olvidar fuentes orales, como el discurso de Alfonso XIII arengando a  las tropas en la Guerra de Marruecos y otro archivo de audio con diferentes   himnos.

Observación de la praxis docente

 Como indica Evans (2010), “la forma de registrar y luego reducir y/o codificar los resultados es importante para que cumpla su propósito” (p. 65). En este sentido, las clases fueron grabadas mediante grabadora de audio, igualmente, se tomaron notas puntuales en el diario del investigador; ya que éste estaba presente en la última mesa como miembro no participante. La información registrada mediante grabación y transcrita, al igual que la del resto de instrumentos de la fase cualitativa, se categoriza mediante el programa Atlas.ti.

Cuestionario sobre percepción discente

 Pese a que la presente investigación se centra fundamentalmente en el docente, conocer el pensamiento del alumnado en relación conel desarrollo de las clases nos permite contrastar la interpretación emergente de la primera triangulación (entrevista inicial – observación de aula – materiales curriculares). Para ello, se aplica un cuestio- nario sobre pensamiento discente a los 14 alumnos del aula observada, en cuyo diseño se toma como fuente de referencia el desarrollo de las  clases.

Temporalización de la recogida de información

 Una vez preseleccionado el caso con la ayuda del cuestionario inicial de concepcio- nes docentes (C0) dentro de la fase cuantitativa, se pasa a la fase cualitativa. Dentro de dicha fase, en un periodo inicial, se realiza la entrevista sobre concepciones (E1) que

nos permite seleccionar definitivamente el caso de estudio, posteriormente, se inicia la observación de la praxis docente (O1) y la revisión de los materiales curriculares (M1); durante el proceso de recogida de información, se sigue obteniendo información de O1 y M1; y en el periodo final, además de cerrar O1 y M1, se aplica un cuestionario de pensamiento discente a los alumnos sobre su percepción de los contenidos trabajados y sobre el desarrollo de las clases (C1) y se lleva a cabo una entrevista de autoreflexión del profesor sobre su praxis (E2), donde interpreta el porqué de las respuestas de sus alumnos.

 

Tabla 2

Temporalización del proceso de recogida de información en la investigación.

 

MOMENTOS INSTRUMENTOS   SUJETOS
Previo a la selección del caso   C0   Docentes
    Recogida inicial                       E1               Docente                     
Posterior a la selección del caso Recogida continua    

                                                                         O1

 

M1

Docente

  Materiales                 

        Docente

                                                                                                                                    Discente                    

  Recogida final E2 C1  
                                                                    TRIANGULACIÓN                                                                     

 

Transcripción de la información

 

A la hora de organizar las informaciones extraídas de las transcripciones, y para comprender la categorización de las evidencias incluidas en el apartado de “resultados y discusión de datos”, en todos los casos, se comienza con el acrónimo del instrumento (ver sub-apartado de temporalización). En el caso de las entrevistas continúa con el número de pregunta y en el del cuestionario el numero asignado al estudiante y el    de la cuestión; en cuanto al libro de texto, va seguido del número de página; y, en relación con la observación de aula, continúa con el número de sesión y una letra que representa el intervalo temporal en base a la tabla  3:

 

Tabla 3

 

Representación de los intervalos temporales de la obervación de  aula.

 

Intervalo de tiempo aproximado (minutos)
    Desde Hasta
  A 0 min. 10 min.
  B 10 min. 20 min.
Código C 20 min. 30 min.
  D 30 min. 40 min.
  E 40 min. Final

 

Análisis de la información: la doble triangulación

 

La investigación que se presenta tiene un enfoque multimetódico (Glaser y Strauss, 1967), lo que nos permite contrastar la intersubjetividad y asegurar la credibilidad    de nuestro proceso de investigación cualitativa. Además, como recomienda Patton (2002), nuestra triangulación implica el uso de fuentes de información múltiples, lo cual nos permite superar las debilidades teóricas y analíticas que podrían darse ante la recogida de información individual. El modelo de triangulación multimetódica y  de múltiples fuentes, que se representa en la figura 1, lo hemos denominado doble

 

Ciudadanía y memoria histórica en la enseñanza de la historia: análisis de la metodología didáctica …

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triangulación. Mientras en la primera triangulación (E1 – O1 – M1) se lleva a cabo un proceso de interpretación para destacar las convergencias y divergencia existentes entre las concepciones del docente y su práctica, bajo el paraguas del sistema de categorías; en la segunda triangulación (C1 – O1 – E2), reforzamos la validez y la fia- bilidad de nuestras interpretaciones con apoyo de la percepción que los estudiantes tienen del desarrollo de las clases y la interpretación que el docente hace de dichas percepciones  (figura 2).

Figura 2. Esquema de la doble triangulación utilizada en el  estudio.

 

Resultados y discusión de los datos

 

Estos resultados se extraen a partir de la respuesta al problema específico 3 “¿Cómo se enseña educación para la ciudadanía en Ciencias sociales, Geografía e Historia?” y a las cuestiones vinculadas con la metodología didáctica en el problema específico 4 “¿qué y cómo se trabajan las diferentes dimensiones de la memoria en las clases de Ciencias Sociales, Geografía e Historia?”.

 

Respecto a la subcategoría compromiso del profesor (COP), siguiendo el plantea- miento de De Miguel (2015), nos encontramos ante un docente comprometido con las temáticas puestas a debate, nunca dice si una opinión está bien o mal, sencillamente busca que el alumno sepa defender su posicionamiento en base a preguntas que orien- tan las intervenciones y permiten a los alumnos afinar en argumentaciones. Existen muchos momentos expositivos, pero el docente hace preguntas constantemente para que el alumnado participe e igualmente da su opinión cuando lo estima necesario, posicionándose en un modelo de imparcialidad comprometida. De este modo, cuando están hablando sobre las características de la República, el docente indica que “por     lo menos yo pienso así, que en los países desarrollados pensamos que la república es algo    como muy democrático” (O.1.B). También, cuando plantea cuestiones sobre el tema de  la raza en los discursos de Alfonso XIII, el docente dice: “Franco, posteriormente, eso     lo utilizará mucho también, lo de la raza, como si nosotros fuéramos diferentes al resto de la especie humana, o sea, en vez de unir estamos como separando (…) por lo menos yo lo veo así, no sé si vosotros lo veis igual” (O.1.C); de esta forma, abre la posibilidad de réplica por parte del alumnado sin que ello implique ocultar su propia opinión.

Así mismo, cuando los alumnos le preguntan por el partido político EQUO, el profesor indica: “si no recuerdo mal creo que tiene un solo escaño, pero bueno, fue la primera vez que se presentaban, es cuestión de tiempo ¿no?. Creo…” (O.11.C); en cualquier caso, pide a los alumnos que decidan libremente a quién votarían si pudiesen votar y hace referencia a 3 alumnos que no han votado, que finalmente deciden votar en blanco, algo a lo que casi al final de la última sesión se acogen 3 alumnos más (O.12.D). Final- mente, durante la simulación de la intención de voto, el docente indica a los alumnos que dicen no tener ideología que “aquí se supone que todo el mundo tiene ideología, tú dices que no tienes ideología” (nota: mira a una alumna que decía no tener ideología), y añade “¿hay algo que no te gusta de lo que está haciendo el Gobierno hoy en día?” (O.12.C).

 

Los datos del cuestionario del alumnado también nos permiten adscribir al docente al modelo de imparcialidad comprometida, ya sus 14 alumnos, en la cuestión 13 “Marca con una “X” qué idea se corresponde más con el desarrollo de las clases de Historia en 4º de ESO”, señalan la opción “Mi profesor nos permite debatir y da su opinión”. En la cuestión 14 “Durante el desarrollo de las clases, ¿te sientes libre para opinar? ¿Por qué?”, el 100% del alumnado afirma sentirse libre para opinar, destacando preferentemente el interés que tiene el docente por sus opiniones y la libertad de expresión. Finalmente, en relación con la cuestión 15 “¿Piensas que tu profesor quiere una única opinión o plantea la posibilidad de que puedan existir diferentes opiniones en los debates?”, ningún estudiante siente que el docente quiera una única opinión. En este sentido, en el pensamiento, praxis y reflexión docente se refleja la importancia de los debates en una asignatura como Historia, aspecto justificable por investigaciones como la realizada por Pagés y Oller (2007) con alumnado de 4º de ESO, donde se destacan las potencialidades de los métodos interac- tivos, la inclusión de problemas relevantes y la necesidad de conectar continuamente pasado – presente – futuro de cara a minimizar los estereotipos y prejuicios.

 

En coherencia con la investigación de Santisteban (2007) sobre cómo se aprende el tiempo histórico, hemos comprobado que el docente defiende abiertamente e imple- menta en la práctica, una visión de la enseñanza de la Historia donde se conecte pasado, presente y, en ocasiones, futuro. Esto se ha visto reflejado en el alumnado tanto en el desarrollo de las clases como en los cuestionarios de pensamiento discente. Respecto  a esto último, en la cuestión 16 “¿Tu  profesor compara el presente con el pasado?    Si la respuesta es “sí” ¿Qué beneficios piensas que esa comparación aporta a tu formación como ciudadano?, únicamente 2 estudiantes indican que el profesor no vincula pasado, presente y futuro; sin embargo, las explicaciones de los estudiantes que responden afirmativamente no son significativas.

 

En cuanto a los materiales curriculares (MAT), el libro de texto es entendido a modo de guía principal de la acción en el aula, sin embargo, éste se ha visto comple- mentado por el audio del discurso de Alfonso XIII para profundizar en las preocupa- ciones políticas y militares de España bajo su reinado, la información del artículo “la derrota más amarga del Ejército español” en relación con la Guerra de Marruecos, la del vídeo “Memoria recuperada de la República” para la proclamación de la misma, textos sobre la autarquía y cartillas de racionamiento, para profundizar en los ideales y e los problemas socioeconómicos de la España de la posguerra, y el artículo “Gaspar cavó su propia fosa” en relación con la represión franquista.

Uno de los aspectos observados en relación con esta subcategoría, es que durante el desarrollo de las clases el docente trata de conectar lo que se ve en el libro de texto con los intereses del alumnado. Algunos de los intentos del docente de servir de puente entre el libro de texto y los intereses del alumnado los encontramos en los siguientes ejemplos: en cuanto a los resultados electorales de 1931 (pág. 178), el docente busca relacionar los partidos que ahí aparecen con los partidos de la actualidad conocidos por el alumnado (O.4.C); al referirse al Plan Marshall, que también aparece en el libro de texto (pág. 169), pregunta a su alumnado si han visto la película “Bienvenido Mr. Marshall” (O.8.E), aunque tal película resulta completamente desconocida para el alum- nado; finalmente, cuando el docente habla del intento de golpe de estado del 23 de febrero de 1981 (pág. 276) y la famosa frase de Tejero (“quieto todo el mundo”) (O.11.B), pregunta a su alumnado si alguien había visto la película que emitieron hace poco sobre el suceso. En cualquier caso, debemos entender que, de cara a este descriptor,   el intento de conectar con los intereses del alumno por parte del docente es indepen- diente del carácter convencional y enciclopedista del libro de texto, que se usa como guía principal durante el desarrollo de las  clases.

Las dimensiones de la memoria (DIM), por su parte, adquieren un peso importante durante las sesiones presenciales y, aunque muchas veces se habla de hechos históricos objetivos y secuenciados cronológicamente (especialmente al inicio de las clases, a modo de resumen de la sesión anterior), la introducción de las opiniones del alumnado y del docente tienen una gran presencia a lo largo de las sesiones, al igual que las reflexiones en torno a las causas de los sucesos acontecidos. Dentro de la dimensión individual, es destacable la importancia que se da a los recuerdos del alumno y a los recuerdos de terceras personas a través de fuentes orales y textuales. Dentro de la dimensión social, destaca la vinculación de los recuerdos con el género (hombre – mujer), las prácticas socio-históricas (nacionales – republicanos), etc.; dentro de la dimensión histórica, se tratan los sucesos históricos de manera cronológica, acompañados de las opiniones respecto a dichos sucesos; dentro de la dimensión conflictiva, el docente incluye los problemas reales e históricos, además de sus interconexiones y analogías; y, finalmente, dentro de la dimensión selectiva, destaca el recuerdo a las víctimas de la Guerra Civil española y del franquismo, estando éste muy presente en gran parte de las   sesiones.

Se registran evidencias que vinculan la educación ciudadana con la inclusión de la memoria en la enseñanza de la historia, estos resultados convergen con los emergentes del informe de McCary (2002) “Investigating the Use of Narrative in Affective Learning on issues of Social Justice”, donde se concluye con que las enseñanzas conectadas con la memoria personal fomentan la empatía y la caída de estereotipos, lo que desemboca en el desarrollo de conductas coherentes con la justicia social y con respecto a aquellos que han sido silenciados u olvidados. Prueba de esta influencia la hemos observado al analizar la pregunta 11 de los cuestionarios, respecto a la pertinencia del recuerdo o el olvido de las víctimas de la dictadura franquista, 12 de los 14 estudiantes reconocen críticamente las ventajas del recuerdo porque “nos hacen reflexionar para no cometer los mismos errores en el futuro” (C.10.11), aspecto que, con otras palabras, es compartido por la mayoría de los estudiantes. Dos alumnos, sin embargo, se decantaron por el olvido debido a que “los ineptos sólo sacan rencores y odios de ellas y porque el hecho de analizarlas no sirve para nada bueno (…)” (C.1.11 alumno 1), matizando además que ambos estudiantes justifican el olvido debido a la imposibilidad de cambiar el pasado. Destacamos la respuesta del alumno 1, quien muestra una visión muy sesgada y par- cial de lo que supone recordar cuestiones vinculadas con la memoria. De hecho, al referirse a los que desean conocer la memoria como los “ineptos”, que “sólo sacan odios y rencores”, indica la existencia de un miedo o un sentimiento de rechazo total a que  la gente tenga libertad para acceder a conocer lo que ocurrió en realidad, algo que se pone en evidencia cuando añade que el análisis de la memoria de las víctimas de la Guerra Civil y la Dictadura franquista “no sirve para nada bueno”. Este posicionamiento es coherente con el posicionamiento franquista de invisibilización de media España a la que se hace alusión en el desarrollo de las clases. Otra alumna no es capaz de posi- cionarse porque, según ella, “olvidar hace que la gente deje de sufrir y recordar para saber qué paso y para que seamos conscientes de la suerte que tenemos” (alumna   3).

En cuanto al recuerdo, casi todas las aportaciones se justifican en no repetir en el futuro errores del pasado. El recuerdo de la memoria de las víctimas de los periodos precedentes en este descriptor se refleja a través de la inclusión de la memoria de la familia del docente en el aula. Esto es, las experiencias de su madre, su padre, su tío y su abuelo sirven de ejemplo muy gráfico, sin olvidar recuerdos de otras personas como el de Gaspar y su familia a través del análisis de artículos periodísticos, o la memoria de personas ilustres como Blas Infante o Federico García Lorca, a través del análisis  de los textos que encontramos en el libro de  texto.

Finalmente, cabe matizar que, pese a que se puso en marcha una actividad para que los estudiantes pudiesen hablar de experiencias de sus familiares en relación con la Guerra Civil y/o la dictadura franquista, las intervenciones discentes fueron escasas. En relación con esto, en la entrevista final, el docente hace las siguientes interpretaciones de la situación “sus padres, seguramente, ya no vivieron la Dictadura, porque nacieron poste- riormente, eran muy pequeños cuando la dictadura todavía existía” y, añade como segunda posibilidad, “En España también hubo como una especie de amnesia social de gran parte de  la población, sobre todo a partir de la Dictadura. De una época como la de la II República y     la Guerra Civil que había que superar y que había que olvidar y ello hace, supongo, que sus padres o incluso sus abuelos, quizás, no quisieran hablar de ese  periodo”.

Conclusiones

 Dentro del cómo se enseña, como hemos podido apreciar, nos encontramos ante un docente comprometido con las temáticas puestas a debate, que busca que el alumnado sepa defender su posicionamiento ante las preguntas que orientan las intervenciones. En este sentido, en el pensamiento, praxis y reflexión docente se refleja la importancia de los debates y la memoria histórica, estableciendo un vínculo intenso entre el recuerdo de terceras personas y la enseñanza de la  Historia

De los cuatro niveles que recogíamos en nuestro modelo de desarrollo profesio- nal respecto a la metodología didáctica, debemos situar la acción docente a caballo entre los dos niveles intermedios: ni existe una despreocupación por las cuestiones metodológicas, ni podemos afirmar que nos encontremos ante el nivel deseable de las estrategias metodológicas centradas en la investigación escolar con participación negociada (Hernández de la Torre y Medina, 2014). De este modo, conviven en el aula el diseño de secuencias cerradas y respuestas prescritas, con el desarrollo de actividades improvisadas basadas en el descubrimiento de la  realidad.

Tutiaux-Guillón (2003), recoge los resultados de varias investigaciones donde se concluye que la intención de los docentes de Ciencias Sociales de formar ciudadanos democráticos en el aula choca en muchas ocasiones con una práctica que no favorece dicho modelo de ciudadanía. Sin embargo, en nuestro caso, durante el desarrollo de las clases, el ejercicio democrático y crítico está muy presente, por lo que lo situamos en un nivel intermedio de desarrollo profesional en relación con la hipótesis de pro- gresión que utilizamos como referencia.

Referencias

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534                                                                                      Emilio José Delgado-Algarra y Jesús Estepa-Giménez

 

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Fecha de recepción: 9 de abril de 2015. Fecha de revisión: 9 de abril de 2015.  Fecha de aceptación: 29 de marzo de  2016.

Libros: ¿Qué es la democracia?

 

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Giovanni Sartori

(Extracto)

Pueblo y Poder

Mayoría y respeto a las minorías

Poder del pueblo sobre el pueblo

Maquiavelo y la política pura

Democracias empíricas y democracias racionalistas

Ideales y perfeccionismo

Perfeccionismo y demagogia

Participación y democracia participativa

La ley de hierro de la oligarquía

La refutación de la ley de hierro de la oligarquía

La teoría competitiva de la democracia

 

Pueblo y Poder

Democracia, en el sentido etimológico de la palabra, quiere decir “poder popular”. Si esto es así, las democracias deben ser lo que dice la palabra: sistemas y regímenes políticos en los que el pueblo manda. Pero, ¿quién es el pueblo? Y además, ¿cómo atribuir poder al pueblo?

El concepto de pueblo tiene sus orígenes en el demos de los griegos. Y del demos había, ya en el siglo V a.C., muchas interpretaciones. La noción llega a ser todavía más compleja cuando el griego demos se convierte en el latino populus, y los romanos, y aún más la elaboración medieval del concepto, hacen de populus en parte un concepto jurídico y en parte una entidad orgánica. El análisis histórico de la noción de pueblo conduce a un mínimo de seis posibles interpretaciones del concepto: todos, los más, proletariado, totalidad orgánica e indivisible, principio de mayoría absoluta, y principio de mayoría moderada.

La primera noción es la más intuitiva e imprecisa porque no aclara si los votantes son los ciudadanos o también los residentes y siempre sobrentiende que los menores quedan excluidos del todos en sentido político. La segunda no aporta un criterio para decidir cuántos forman el pueblo. Respecto a la tercera, la estructura de las sociedades industriales y de servicios no es piramidal y la mayoría de sus ciudadanos pertenecen a las clases medias. La concepción del pueblo como una totalidad indivisible ha legitimado el totalitarismo del siglo XX. En las dos últimas acepciones, el pueblo se define en base a dos reglas de decisión muy diferentes que vamos a examinar a fondo.

Mayoría y respeto a las minorías

Es necesario precisar que la cuestión es aquí de criterio decisional, no de criterio electoral. Elegir es una cosa, decidir otra; y el ámbito de decisión es inconmensurablemente más tenso que el de elección. Entonces, el pueblo que decide en términos del principio mayoritario absoluto es, las más de las veces, un cuerpo que representa al pueblo y que refleja, en gran parte, a la mayoría que lo elige. Al final de este trayecto queda como cierto que el pueblo contabilizado por el principio mayoritario absoluto se divide en una mayoría que toma todo y una minoría que pierde todo, lo cual permite a la mayoría, si así se quiere, reducir a la minoría (o minorías) a la impotencia, lo cual no puede ser permitido.

El punto es finamente acogido por Kelsen (1966), quien observa: “También aquel que vota con la mayoría no está ya sometido únicamente a su voluntad. Ello lo advierte cuando cambia de opinión”; en efecto, “para que el individuo sea libre nuevamente sería necesario encontrar una mayoría a favor de su propia opinión”. Y agrego: si las minorías no son tuteladas, se cae la hipótesis de encontrar una mayoría en favor de la nueva opinión, porque quien pasa de la opinión de la mayoría a la de la minoría caería instantáneamente en el número de aquellos que no tienen el derecho de hacer valer su propia opinión.

Seré, todavía, más drástico: sin respeto por la libertad de la minoría, no es solamente que la primera prueba electoral divida de una vez por todas aquel que es libre (es decir, sometido a su propia voluntad) de quien ya no lo será más, habría que agregar también que la libertad de quien votó en aquella ocasión por la opinión de la mayoría acaba en aquel momento, pues no le está permitido, en la práctica, cambiar de opinión. Razón por la cual aquella primera elección será, en efecto, la única elección verdadera; todas las siguientes estarán destinadas a repetir el éxito de aquella inicial y serán solamente votaciones que confirmarán la manifestación de la voluntad de la mayoría expresada en el momento en que la primera democracia votó.

Éste es un razonamiento por reducción al absurdo; pero es tal porque nuestras democracias permiten el disenso, porque al confiar el gobierno a la mayoría tutelan el derecho de hacerle oposición. Si podemos rebatir a Rousseau cuando dice que el ciudadano es libre, pero no sólo en el momento en que vota, sino siempre, es porque él puede, en cualquier momento, pasar de la opinión de los más a la opinión de los menos. Es en este poder de cambiar de opinión en el que radica el ejercicio de mi libertad, el ejercicio continuo, durable de ésta. Como escribió lord Acton (1955): “La prueba más segura para juzgar si un país es verdaderamente libre, es el quantum de seguridad de la que gozan las minorías”. En la misma línea Ferrero (1947) afirmaba que “en las democracias la oposición es un órgano de la soberanía popular tan vital como el gobierno. Cancelar la oposición significa cancelar la soberanía del pueblo”. De ello deriva que la democracia no es simplemente la regla de la mayoría absoluta y que la teoría de la democracia debe forzosamente encajar, aunque disguste a los impacientes, en el principio de la mayoría moderada: la mayoría tiene que respetar los derechos y la libertad de las minorías.

Poder del pueblo sobre el pueblo

Hasta ahora se ha examinado al pueblo. No es, como se ha visto, una noción simple. Sin embargo, las verdaderas dificultades comienzan cuando se une el concepto de pueblo con el de poder. El problema del poder no implica tanto la titularidad como el ejercicio: en concreto, el poder es de quien lo ejerce, de quien está donde se encuentran las palancas del poder. ¿Cómo es posible que el pueblo sea un ostentador efectivo de aquel poder del que es declarado titular?

Que la titularidad del poder no resuelve mínimamente el problema de una potestad popular, se demuestra rápido. El principio de la soberanía popular ya existía en el Medioevo. El príncipe tenía el derecho de dictar la ley, pues tal potestad le era conferida por el pueblo. La interpretación prevaleciente, que primero sostiene el Imperio en su lucha contra la Iglesia y que después avaló el absolutismo monárquico, era que entre el pueblo y el príncipe había sucedido una original translatio imperii, es decir, una transferencia no revocable (y no, en cambio, una simple concessio revocable). Así, el principio omnis potestas a populo, que todo el poder deriva del pueblo, deja al pueblo sin siquiera un gramo de protestas.

Es cierto que la doctrina medieval construye, poco a poco, un puente entre la titularidad y el ejercicio mediante la fictio de la representación. Pero se trataba verdaderamente de una “ficción”, porque la doctrina medieval no atendía al hecho de que el representante tuviese pocos o ningún elector. Se comprende entonces la hostilidad irreductible alimentada por Rousseau contra la representación y por qué él voltea de cabeza la fórmula, sustituyendo la representación no elegida por el principio de la elección sin representación. La democracia rousseauniana elige a sus magistrados, pero no les atribuye una consagración representativa y el pueblo no se despoja del ejercicio del poder (El contrato social, III, 15). La solución de Rousseau no resuelve la relación entre pueblo y poder; y él mismo la declaraba realizable sólo en pequeña escala, para repúblicas muy pequeñas. Pero es cierto que quien transmite su propio poder, también lo puede perder. Y la experiencia del siglo XX ha confirmado, en demasía, que así como una representación sin electores es dudosa, aun la elección, si no se lleva a cabo con garantías y en determinadas condiciones de libertad, se resuelve en una pura y simple renuncia periódica al ejercicio del poder propio. Si la “presunta” representación es una mistificación, la elección “sin opción” es un fraude.

Como se puede ver, la definición literal de “democracia” resuelve los problemas ignorándolos. Los sistemas democráticos modernos se apoyan sobre reglas mayoritarias (el mandato es de quien obtiene más votos y el mando es ejercido por quien ostenta más escaños en el parlamento), sobre mecanismos electivos y sobre la transmisión representativa del poder. Eso quiere decir que el pueblo que cuenta es, sobre todo, aquella porción que entra en las específicas mayorías electorales victoriosas; éstas cuentan en la acepción parcial del concepto sobre el poder; y que, cada vez más, una serie de mecanismos de conversión separan el gobernar de los gobernados. Nadie sabe cómo construir de otra manera un mecanismo democrático que funcione. Pero con esto el planteamiento se sale del ámbito del “poder popular”, en el sentido de que de la democracia etimológica estamos pasando a considerar la democracia como problema de técnica constitucional. Para realizar la democracia se desunen la titularidad y el ejercicio del poder; todos los métodos instrumentales, de procedimiento y legales que la hacen posible, no están indicados ni se incluyen en lo que la palabra significa.

Al afirmar que “el poder es del pueblo”, se establece una concepción sobre las fuentes y sobre la legitimidad del poder. Entonces, democracia quiere decir que el poder es legítimo sólo cuando su investidura viene de abajo, sólo si emana de la voluntad popular, lo cual significa, en concreto, si es libremente consentido. Como teoría sobre las fuentes y sobre la titularidad legitimadora del poder, la palabra “democracia” indica cuál es el sentido y la esencia de lo que pretendemos y esperamos de los ordenamientos democráticos.

Decimos democracia para aludir, a grandes rasgos, a una sociedad libre, no oprimida por un poder político discrecional e incontrolable, ni dominada por una oligarquía cerrada y restringida, en la cual los gobernantes “respondan” a los gobernados. Hay democracia cuando existe una sociedad abierta en la que la relación entre gobernantes y gobernados es entendida en el sentido de que el Estado está al servicio de los ciudadanos y no los ciudadanos al servicio del Estado, en la cual el gobierno existe para el pueblo y no viceversa.

Maquiavelo y la política pura

Una vez que se ha establecido el significado de la palabra “democracia”, importa verificar cuál es la realidad “efectiva” de este concepto. Quien verifica los hechos es el “realista”: observador que mira lo real y se desinteresa de lo ideal. Hasta aquÍ no hay nada de malo, es lo mejor. Cuando Maquiavelo atendía a la verdad efectiva, descubría entonces la política. Pero aquí comienza una secuela de nociones que parecen derivarse una de otra y que transforman radicalmente el discurso. Decía que se empieza con el realismo; de este realismo se extrae la política realista; y luego, todavía, la política realista se convierte en la noción de política pura. A pesar de las apariencias, sostendré que son cosas muy diferentes una de otra y que de la primera no es lícito extraer la tercera.

Comenzemos por Maquiavelo y la antigua disputa sobre lo que él dijo y sobre lo que sus intérpretes le atribuyen. Maquiavelo funda la autonomía de la política precisamente porque el secretario florentino es el primero que describe a la edad moderna. Estar atentos a la verdad de los hechos es recurrir a la observación directa y registrar, sin disimular, que la política no obedece a la moral. Sin embargo, al interpretar a Maquiavelo o, mejor dicho, al hacerlo contemporáneo para nosotros, es necesario tener presente que él observaba la formación de los principados del Renacimiento, vale decir, de un microcosmos político no comparable con el nuestro, entre otras razones porque en aquel tiempo la política coincidía con el príncipe.

Hagamos una distinción entre el político. El político es una persona y se puede hacer toda una tipología, por una parte se pone al político “realista” y por la otra al político “idealista”. Con esto se quiere decir que hay hombres políticos sin prejuicios, sin principios, que sólo buscan satisfacer sus intereses en términos de poder, y otros políticos que, en cambio, tienen la mirada fija en el idealismo que persiguen. La política, en cambio, es un proceso, incluso a largo plazo, el cual involucra a muchísimas personas y que, al menos en nuestros días, exige adhesión y participación.

Entonces, si la aportación de Maquiavelo es que la política es una cosa y la moral otra, de esta premisa sólo puede concluirse que la política es “amoral”; y de esto a sostener que exista una política pura hay una gran diferencia. Una vez establecido qué no es la política, nos queda por establecer qué es. Y la confusión nace cuando el “político puro” -el príncipe maquiaveliano- es asimilado a una “política pura”. No: la existencia del primero no basta para demostrar que existe la segunda.

Democracias empíricas y democracias racionalistas

Debo advertir que el encuentro entre realismo y democracia es más fácil en el contexto de una cultura empírico-pragmática que en el de una cultura de sello racionalista. Hasta los años sesenta, esta distinción también se hacía por áreas geográficas: se dividía a las democracias de tipo angloamericano de las democracias de tipo francés o continentales. Hoy esta demarcación se ha atenuado mucho, lo que sin embargo no impide que la distinción entre democracia de tipo empírico y democracia de tipo racionalista mantenga una validez analítica propia.

La democracia, se dice, es un producto histórico, aunque dicho así sea banal, pues todo lo existente es histórico. Pero el modo de producción puede ser diverso. Mientras la democracia de tipo francés nace ex novo por una ruptura revolucionaria, la democracia angloamericana surge de un proceso continuo. La Revolución Inglesa de 1688-1689 no reivindicaba un nuevo comienzo, sino la restauración de los “derechos primigenios” del hombre inglés; es decir, retomaba los principios de la Carta Magna violados por las usurpaciones y el absolutismo de las dinastías Tudor y Estuardo. Poco importa que aquel pasado fuese mítico durante mucho tiempo; importa que la gloriosa revolución no fue una ruptura innovadora sino, en los propósitos, una recuperación. En cuanto a la llamada Revolución Americana, no fue una revolución sino una secesión. La Declaración de Independencia de 1776 reivindicaba, en lo esencial, el derecho de los colonos de proceder en el mismo plano de libertad de que gozaban los ingleses. No fue así en Francia, en donde la revolución de 1789 se afirmó como una ruptura dirigida a rechazar y cancelar totalmente el pasado.

Hay, entonces, una diferencia muy grande entre el producto histórico “democracia angloamericana” y el producto revolucionario “democracia a la francesa”; y únicamente la primera es un producto histórico en el sentido propio de la expresión: fruto de la endogénesis histórica. De esta diferencia de origen se derivan y se obtienen las otras. Como subrayaba Bryce (1949): Francia ha adoptado la democracia “no sólo porque el gobierno popular parecía el remedio más completo para los males inminentes [ … ] sino también en homenaje a los principios generales abstractos considerados como verdades evidentes [ … ] “. Y Tocqueville (1856, parte 1, III, 1) había observado el contraste así: “Mientras en Inglaterra aquellos que escribían sobre política y aquellos que la hacían vivían juntos la misma vida [ … ] en Francia, el mundo político quedó dividido claramente en dos zonas sin comunicación. En una, se administraba; en la otra, se formulaban los principios abstractos [ … ] Más allá de la sociedad real [ … ] se construía poco a poco una sociedad imaginaria, en la que todo parecía simple y coordinado, uniforme, equitativo y racional”.

Principios generales abstractos considerados como verdades evidentes; una sociedad imaginaria en la que todo aparecía como simple, coordinado y racional. Bryce y Tocqueville ponen en verdad el dedo sobre la “democracia de la razón” y, a partir de ella, sobre el racionalismo como trasfondo cultural de la democracia de tipo francés. Racionalismo al que se contraponen el empirismo y el pragmatismo como sustrato cultural de la democracia de tipo angloamericano. El empirista en la acción es pragmático: da un paso a la vez, orientado por lo que sucede, e inmediatamente se mueve de nuevo. El racionalista da el salto más largo y se mueve por asalto: su distingo es el de partir desde una tabla rasa, de rehacer todo desde los cimientos.

El contraste puede desarrollarse todavía más. Para el empirista cuenta la aplicabilidad, para el racionalista la coherencia. El primero rehúye la larga cadena deductiva; el segundo está fascinado por la construcción more geometrico de las catedrales lógicas. La mentalidad empírico-pragmática es “tentativa”; la mentalidad racionalista busca lo definitivo. La primera aprende probando y recibiendo de la experiencia, la segunda se impone y sobrepone a la experiencia. Podríamos resumir así: para el empirista, la racionalidad es moderación; para el racionalista, debemos ser racionales (rigurosos y coherentes) aun a costa de ser irracionales.

Las definiciones de la democracia pueden subdividirse en dos grupos: definiciones fundamentales, en el sentido literal de que se hacen desde los cimientos, desde su esencia; y definiciones instrumentales, que sólo dan los mecanismos y procedimientos del modus operandi de la democracia. En las primeras, todo gira alrededor de la palabra “pueblo”; en las segundas, la palabra “pueblo” ni siquiera aparece. En las primeras, la premisa es que el pueblo es soberano y todo lo demás su derivación. En cambio, la instrumentalista constata, por ejemplo, que la democracia es un sistema pluripartidista (de competencia entre partidos) en el que la mayoría, elegida libremente, gobierna respetando los derechos de la minoría.

Es evidente que esta última definición va directamente al centro práctico, a los mecanismos. La democracia es un sistema de partidos (en plural) ya que los electores se expresarían en el vacío y producirían el vacío sin el marco de referencia y de opciones propuestas por los partidos. Los partidos canalizan y organizan el voto; en el bien y en el mal “sólo la ilusión o la hipocresía puede creer que la democracia sea posible sin partidos políticos” (Kelsen, 1966).

Ideales y perfeccionismo

Partamos de la consideración de que los ideales surgen como “reacción” frente a lo real y que, por lo tanto, su quehacer es contrastarlo. Pero si es así, los ideales no están destinados a convertirse en hechos. Combatir lo real es una cosa; transformarse en real, otra. Los ideales son, en primer lugar, una fuerza de choque al asalto. Y chocan y asaltan mejor cuanto más exageran y son exagerados. Lo plantearé de esta manera: el ideal como fuerza de choque, al asalto, está destinado a no lograrse. El ideal que de cualquier manera se logra, que se transforma en realidad, es, a su vez, un ideal transformado y capaz de aplicarse.

Debemos distinguir entre el ideal democrático sin democracia (antes de que una democracia llegue a ser) y el ideal democrático en la democracia (en el interior de una democracia instalada). En el primer contexto, el ideal democrático es un ideal negador del sistema autocrático que combate y que se propone abatir; y cuanto más es maximizado el ideal, tanto mayor puede ser su eficacia. Pero en el segundo contexto, el intento de abatir a la autocracia se ha realizado y la democracia está instalada. La democracia lograda será, sin lugar a dudas, una realización muy imperfecta respecto del ideal previo. Por ello, el ideal democrático debe sostener y promover a la criatura que ha generado.

Entonces, ¿cuál es el quehacer de los ideales democráticos en la democracia? Ya no es (sería absurdo) la negación. Pero es siempre “crítico” porque el deber ser siempre es llamado a equilibrar al ser. De hecho, el ideal queda como un parámetro del que se espera sirva para medir e impulsar a la democracia real “hacia una mejoría”. La diferencia es que ahora es necesaria una crítica constructiva (no destructiva). De ello deriva que los ideales se deban someter a los hechos y que un ideal constructivo es tal, sólo si aprende de la experiencia. Un ideal sordo y ciego, el cual no escucha nada y no ve nada del mundo en que actúa, es solamente, en palabras de Constant, un principio que “destruye y trastorna”.

Las democracias, en su gris actuar cotidiano, con frecuencia merecen poco crédito. Pero lamentarse de su actuación cotidiana es una cosa y desacreditarlas por principio, otra. Hay un descrédito merecido Y otro inmerecido: el que deriva de un perfeccionismo que sin tregua aumenta mucho la apuesta. La ingratitud que parece caracterizar al hombre contemporáneo es la desilusión que acompaña con frecuencia a los experimentos democráticos. El verdadero peligro que amenaza a una democracia, que oficialmente no tiene enemigos, está en reclamar una democracia perfecta, lo que puede debilitar y derribar la que realmente existe.

Perfeccionismo y demagogia

La línea que separa el perfeccionismo y la demagogia puede ser, en la práctica, muy delgada. Pero en teoría (y aquí nos ocupamos de la teoría de la democracia), la distinción es que el perfeccionismo es un error intelectual, desarrollado por intelectuales, mientras que la demagogia es pura y simple conveniencia. Y la teoría puede combatir la mala teoría, pero no la “mala práctica”, es decir, la demagogia. Para decirlo mejor, la teoría puede combatir la demagogia sólo de modo indirecto, aislándola y dejándola al descubierto. El demagogo es un animal “natural” que existirá siempre; pero si se le priva de coartadas perfeccionistas, si carece de retaguardia intelectual, hará menos daño. Por ello me he detenido en el perfeccionismo. Pero no soy tan ingenuo como para creer que bloqueando el perfeccionismo se bloquea, también, la demagogia.

La democracia se funda sobre la concurrencia de partidos, así como la economía de mercado se funda sobre la concurrencia de productores. Por lo demás, la analogía entre mercado político y mercado económico no va más allá. La diferencia es que la concurrencia entre productores económicos está sometida al control de los consumidores, los cuales precisamente consumen y, entonces, están en condiciones de apreciar de manera tangible las mercancías que se les ofrecen. En cambio, la concurrencia entre partidos políticos está sometida a un examen mucho menos eficaz, ya que en este caso los bienes no son muy tangibles ni de rápido consumo.

Además, la concurrencia económica está sujeta a control legal, pues el fraude en el comercio es castigado, mientras que el “fraude político” queda legalmente impune. El comerciante que vende perlas falsas por verdaderas va a prisión; el político que vende humo, con frecuencia lo logra y no va a prisión. Entonces, la diferencia es que en política la concurrencia desleal, mentirosa y precisamente “demagógica” es impune, y a menudo proporciona ganancias (al demagogo). Legalmente no lo podemos impedir, estamos imposibilitados. El único correctivo es hacerlo público, que no se dejen engañar, cuando menos en masa y todo el tiempo. Y dado que el perfeccionista agrega credibilidad al demagogo, es importante combatir intelectualmente al perfeccionismo.

Participación y democracia participativa

En los años sesenta apareció la llamada democracia participativa. ¿De qué se trata? Para comenzar hay que distinguir entre democracia electoral y representativa, por un lado, y democracia directa, por el otro. De la democracia electoral apenas acabamos de hablar. Y de la democracia representativa, bastará decir que es una democracia indirecta en la que el demos no se autogobierna sino que elige representantes que lo gobiernan. La democracia representativa comprende, necesariamente, la democracia electoral, pero la supera con el agregado de elementos propios. Bien entendido, el edificio de la democracia representativa no excluye la participación ni el referéndum; más bien los incluye pero como elementos subordinados. Participación, pero no sustitución de las tareas demandadas a la representación. En cuanto al referéndum, la democracia representativa lo admite, aunque sin entusiasmo y como subordinado, porque el decidir por referéndum no sólo implica quitar la decisión a los parlamentarios, sino también, como veremos, es un modo de decidir viciado por defectos intrínsecos.

Por el momento, sólo daré una definición mínima de democracia directa: una democracia sin representación, que es tal en cuanto elimina a los representantes. Y del referéndum bastará decir que es un instrumento de democracia directa, lo cual quiere decir, también, que no es el todo (y tal vez ni lo mejor) de una democracia directa. En particular, el referéndum no implica participación en el sentido más valioso de la teoría participativa de la democracia. Entremos así, inmediatamente, en el meollo del asunto: ¿qué es, para dicha teoría, “participación”? Desafortunadamente no sé qué contestar. Pero sí sé cómo definirla: participación es tomar parte personalmente, un tomar parte activo que verdaderamente sea mío, decidido y buscado libremente por mí. Así, no es un “formar parte” inerte ni un “estar obligado” a formar parte. Participación es ponerse en movimiento por sí mismo, no ser puesto en movimiento por otros (movilización).

Si participación es tomar parte en persona, entonces la autenticidad y eficacia de mi participar está en relación inversa al número de los participantes. Así, en un grupo de cinco mi acción de tomar parte vale o cuenta un quinto, en un grupo de cincuenta un quincuagésimo y en uno de cien mil casi nada. En suma, el participar opera como una fracción que mide la parte (el peso) de cada participante, y en tanto el denominador crece, igualmente disminuye la potencia de la participación del individuo. De ello deriva que la participación es una panacea universal, general, desplegada por el participacionista. He ahí por qué el participacionista no se declara: no quiere admitir, ni siquiera para sí mismo, que sus piernas son medibles y que son enanas.

No lo quiere admitir en teoría, porque en la práctica al grueso de los participacionistas de los años sesenta lo que le interesaba realmente era el asambleÍsmo, en virtud del cual pequeños grupos de activistas se convertían en las vanguardias atrayentes de masas inertes. En esencia, su elitismo era de tipo leninista. La ironía de la vicisitud es que aquellos grupúsculos denunciaban -y en esto su éxito ha sido duradero- el elitismo de otros. Por lo demás, rechaza considerar la llamada participación electoral como participación auténtica y, sobre este punto, tiene perfectamente razón. Votar es votar y basta; no es suficiente para calificarlo como “tomar parte”, que es involucrarse y comprometerse de forma activa.

A este propósito, es mi deber recordar que el filón central de la teoría de la democracia nunca ha negado la importancia de la participación “fuerte”. El elogio de las asociaciones voluntarias (que se remonta a Tocqueville), el primer pluralismo inglés, la teoría de la sociedad multigrupal, los temas que siempre resurgen sobre la democracia interna de los partidos y de los sindicatos: es toda una vasta literatura que pone en evidencia la importancia vital de la participación. Y nadie ha negado nunca que la participación sea la esencia de las microdemocracias y la levadura infraestructural del Estado democrático.

 La ley de hierro de la oligarquía

La objeción de Robert Michels a la democracia, formulada alrededor de 1910 y denominada ley de hierro de la oligarquía, surge del estudio de la socialdemocracia alemana (el gran partido de masas de su tiempo). Su tesis se puede generalizar así: mientras más organizada sea una organización, menos democrática será: la organización desnaturaliza a la democracia y la transforma en oligarquía. Termina con una afirmación contundente: “la democracia conduce a la oligarquía”. Antes había afirmado: “Quien dice organización dice tendencia a la oligarquía [ … ] El mecanismo de la organización [ … ] invierte completamente la posición del dirigente respecto de la masa. La organización determina la división de todo partido en una minoría que dirige y una mayoría que es dirigida [ … ] En cualquier parte, la organización es más fuerte si muestra un grado menor de democracia aplicada”. Y concluye que “la existencia de jefes es un fenómeno congénito a cualquier forma de vida social. No incumbe a la ciencia investigar si esto está bien o mal [ … ] Sin embargo, es importante lo mismo para el científico que para el práctico, establecer que cada sistema de jefes es incompatible con los postulados esenciales de la democracia”.

Observemos, en primer lugar, que toda la tesis de Michels se apoya sobre la noción de organización. Y así como existen diferentes tipos de organización, se puede objetar que no basta hablar de “sistema de jefes” para inferir que se trata de una oligarquía incompatible con la democracia. En segundo lugar, ¿cómo se puede generalizar con base en la experiencia interna de un partido? A pesar de ello, la idea de Michels se sostiene en su conjunto. A la primera objeción se puede contestar que el argumento de fondo sobre la organización siempre expresa una ley con tendencia raramente desmentida. Y la segunda se refuta si extendemos la investigación a todos los sectores organizados de la vida política, ya que es muy probable que en ninguno de los organismos analizados (y especialmente en los sindicatos) encontraremos más democracia que la que Michels haya encontrado en las organizaciones del partido.

Como se ve, no es fácil deshacerse de Michels. Además, porque no se puede dudar de la actualidad de su posición. Su problema era que la organización y la tendencia del mundo contemporáneo es, en todos los campos, hacia una cada vez mayor y más compleja articulación organizativa. Hay que agregar que Michels estudiaba el fenómeno de los partidos de masas; y que los partidos no son, únicamente, un protagonista de primera importancia en nuestros sistemas políticos, sino que son también el tipo de organismo político que más debería acercarse al prototipo ideal de cada democracia: las asociaciones voluntarias.

Idealmente -y también, históricamente-, la matriz del modo de vida democrático está en la creación voluntaria de pequeñas y libres comunidades inter pares. Ahora bien, los partidos también son o nacen libres como asociaciones voluntarias. Y, sin embargo -lo sostengo-, de la premisa “los partidos no son democráticos” no es lícito pasar a la conclusión de que la democracia no es democrática. La conclusión no se obtiene de la prueba adoptada para demostrarla.

La refutación de la ley de hierro de la oligarquía

Michels toma como modelo una democracia en pequeño (la asociación voluntaria) y la proyecta en la democracia en grande; pero esta última no es ni puede ser un agrandamiento de la primera. El punto es que la democracia en grande, en conjunto, no es una suma estática de las organizaciones que la componen, sino, por otra parte, el producto (dinámico) de sus interacciones. Michels buscaba la democracia dentro de las organizaciones específicas. Pero, ¿por qué ahí? No se establece una organización para crear un organismo democrático, sino para crear, en primer lugar, un organismo ordenado y eficiente. No es lo mismo. El planteamiento se abre, exactamente, en donde Michels lo cierra. En lugar de mirar hacia el interior de cada una de las organizaciones, observemos las relaciones entre las organizaciones individuales en concurrencia.

¿Por qué compiten? Evidentemente buscan apoyos externos, porque su fuerza viene -en el caso de los partidos- de las mayorías que los siguen. Y ¿cómo compiten? Evidentemente prometiendo ventajas y beneficios a los gobernados. De ello se desprende que la mayoría desorganizada de los políticamente inertes es el árbitro de la contienda entre las minorías organizadas de los políticamente activos. Así, en la medida en que cada minoría pueda ser organizada en su interior de manera oligárquica, así también el resultado de su encuentro competitivo será una democracia: es decir, la atribución de aquel grandísimo “poder” al demos, que es el poder de ser juez de la suerte de los competidores. En suma, la democracia es la feliz ganadora que se beneficia del litigio de otros.

Michels ilustra a la perfección cómo se puede buscar la democracia sin encontrarla jamás. Todos aquellos que denuncian a las democracias occidentales como falsas democracias, no saben explicar después cómo nuestros “falsos” son siempre diferentes de las no-democracias. Y no lo saben explicar porque nunca han entendido cómo se produce la democracia. Quien mejor lo ha explicado ha sido Schumpeter. Lo que equivale a decir que para desmentir a Michels es necesario recurrir a Schumpeter y viceversa, que negar a Schumpeter es caer en las redes de la ley de la oligarquía de Michels.

La teoría competitiva de la democracia

Schumpeter es el padre de la “teoría competitiva de la democracia”. En su criterio, en la teoría clásica de la democracia la selección de los representantes “es secundaria al fin principal […] de investir al electorado del poder de decidir sobre las cuestiones políticas”, mientras que la verdad es que la decisión sobre las opciones por parte del electorado “es secundaria respecto de la elección de las personas que se presentan para decidir”. De esta premisa proviene su notable definición: “El método democrático es aquella sagacidad institucional para llegar a decisiones políticas en las que algunas personas adquieren el poder de decidir por medio de una lucha competitiva por el voto popular” (Capitalismo, Socialismo y Democracia, 1942).

Schumpeter habla de “método democrático”; entonces, la suya es una definición procedimental que acoge a la democracia en su método, no en su actuación. Sin embargo, la derivación es intuitiva: la democracia es la secuela de efectos secundarios y compuestos que siguen a la adopción de ese método. Pero analicemos más profundamente, para lo cual hay que acudir al principio de las “reacciones previstas” de Friedrich (1941), quién afirma que, en un contexto competitivo, los elegidos son cotidianamente condicionados por la expectativa de cómo reaccionarán sus electores ante las decisiones que tomen. Entonces, la “lucha competitiva” produce responsiveness, receptividad o “respuesta”. Y la respuesta es la ruedecilla que hace girar a toda la máquina en relación-correspondencia con las preferencias del demos.

Así es posible entender cómo la influencia de las mayorías (populares) puede ser confiablemente confiada al poder de las minorías (competitivas), y cómo las elecciones competitivas producen democracia. Democracia es en sí poliarquía; pero poliarquía no quiere decir que muchos jefes se sustituyan con uno solo. Si eso fuese todo, la satisfacción sería poca. La poliarquía en cuestión está obligada a hacerse la competencia y, entonces, está obligada a ser receptiva. De ello deriva la conversión del sistema de jefes de las democracias en un sistema de leadership, de jefes guías que también, en cierta medida, son guiados.

Así, combinando a Schumpeter y a Friedrich, podemos definir la democracia como el mecanismo que genera una poliarquía abierta, cuya competición en el mercado electoral atribuye poder al pueblo y, específicamente, impone la respuesta de los elegidos frente a sus electores. Bien entendida, esta definición es solamente descriptiva y se limita a explicar cómo la macrodemocracia (política) funciona. Por ello, es una definición mínima que establece la condición necesaria y suficiente para los fines de la puesta en acción de un sistema que puede, con derecho, ser declarado democrático. Sin el modelo, así llamado, de Schumpeter, el funcionamiento efectivo de la democracia representativa no es entendible.

La educación es consecuencia y no condición

educación

Alberto Medina Méndez

Una conjetura se ha instalado como verdad revelada, cuando en realidad no tiene demostración empírica alguna que la sostenga. Son demasiados los que entienden que la causa que explica la situación actual de inmoralidad, mediocridad y pobreza tiene que ver con la ausencia de educación.

Cuando se aborda el debate sobre como salir de ese cuello de botella que propone el presente y superar así las mediocridades de este tiempo, parece inevitable caer en el simplismo de establecer un paralelo entre la ignorancia de la gente y el modo de seleccionar a los dirigentes políticos responsables de conducir los destinos de una comunidad.

En realidad se podrían mencionar ejemplos que demuestran exactamente lo contrario. Sociedades muy cultas, amantes del arte, la literatura y la música han elegido como gobernantes a déspotas autoritarios, capaces de cometer las más grandes masacres que la humanidad recuerde.

La educación bien entendida es un valor, pero es un error muy frecuente creer que es una condición indispensable para el desarrollo. Si se repasan las estadísticas mundiales en la materia, se identifican con facilidad a un grupo de naciones que ostentan esa virtud, pero no es casual que se trate de países desarrollados. El error conceptual es suponer que la educación generó el desarrollo, cuando en realidad, en la inmensa mayoría de los casos, el proceso ha sido justamente el inverso.

Es necesario desterrar esa falacia que sostiene que invirtiendo presupuestos gigantescos en educación se logrará desarrollo, porque esta postura invita a depositar energías en estrategias incorrectas que no encuentran soporte alguno en ningún argumento sólido que se apoye en evidencias concretas.

Parece apasionante esa mirada, simpática por cierto, pero se debe comprender que se trata de un espejismo, un análisis superficial y un desorden de factores al momento de relatar las experiencias de cada nación. Es una ingenuidad creer que un sistema educativo formal puede convertir a un país inmoral en virtuoso, o a una nación pobre en rica.

Son las reglas de juego razonables, un marco institucional adecuado, el clima apropiado de las ideas, la implementación de políticas públicas atinadas las que, en definitiva, conducen al progreso y al desarrollo.

Es desde allí donde se llega a niveles educativos elevados y no al revés. Claro que existen ejemplos que transitaron ambas caminos en paralelo y es posible confundir en esos casos determinadas causas con ciertos efectos.

Pero no se debe caer en el infantilismo de pensar que si se destinan cuantiosas cifras de dinero al sistema educativo, la nación mágicamente encuentra su rumbo, como si se tratara de un fenómeno lineal, carente de otros ingredientes mucho más influyentes en el recorrido.

Este planteo no pretende ser una apología del analfabetismo, ni tampoco un elogio a conductas indeseadas. En todo caso, es el reconocimiento empírico de cómo funciona la mente humana frente a ciertos estímulos concretos.

Un jefe de familia que no puede alimentar a sus hijos solo se concentra en lograrlo, y es por eso que la educación no es su prioridad. Pero cuando consigue superar esa barrera que le plantea la indigencia, entiende que sus hijos merecen una oportunidad mejor, esa que el no disfrutó, y es entonces, cuando los individuos asumen la trascendencia de la educación y no antes.

La historia de los países más eficientes del mundo muestra esta secuencia con inconfundible claridad. De hecho, la inmensa mayoría de ellos crecieron gracias a la tenacidad, el talento y el esfuerzo de varias generaciones de personas que sin una formación educativa rigurosa, siendo desinformados e incultos, tuvieron un norte claro y una decisión inequívoca de prosperar.

La educación que tanto se enaltece en este tiempo vino después. Hoy pueden mostrarlo, luego de varios años, inclusive después de décadas y generaciones de ciudadanos bajo esa dinámica, pueden ufanarse de tocar el cielo con las manos y de convertirse en naciones sabias, dedicadas a la investigación, invirtiendo en un sistema que les permite cultivarse, aprender y desarrollar nuevas aptitudes, que en este nuevo marco garantizan la tendencia hacia el progreso con mayor sustentabilidad.

El planteo no pasa por menoscabar la relevancia de la educación, ni ponerla un peldaño abajo en la lista de atributos deseables, sino en todo caso destacarla como un verdadero valor, pero sin caer en la trampa inocente de colocarla en un falso pedestal y anteponerla frente a otras prioridades que, sin dudas, definen el progreso de una sociedad e inciden en su futuro.

Si realmente se quiere prosperar hay que comprender las reglas de esa dinámica. Partiendo de un diagnóstico equivocado se transitará también por un camino de soluciones ineficientes y sobrevendrá entonces la frustración.

La gente puede equivocarse al seleccionar a sus conductores, pero ese fenómeno no necesariamente es el derivado de su ignorancia. Es posible que tenga que ver, en todo caso, con el excesivo nivel de dependencia económica de los individuos respecto de sus gobiernos y una autoestima ciudadana debilitada que resulta más que funcional en ese esquema.

Vale la pena revisar esta posición. No se debe seguir insistiendo en visiones equivocadas. Ese derrotero mantiene a la sociedad en esta especie de círculo vicioso que no conduce a ninguna parte y que condena a seguir como hasta ahora, es decir sin futuro y sin educación. Esa educación que en realidad será la consecuencia del desarrollo y no la causa del progreso.

albertomedinamendez@gmail.com

 

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