francia

Por Alma Bolón*

Alma Bolón.jpg*Alma Bolón Pedretti (Montevideo1955) es doctora en letras, docente e investigadora. Estudió ciencias del lenguaje en la Universidad de Paris. Actualmente es docente de Lingüística Aplicada y Literatura Francesa en la Universidad de la República. Es autora de varios libros y artículos sobre lengua, discurso y literatura comparada.

 «La teoría volverá y sus problemas serán de nuevo descubiertos el día en que la ignorancia haya ido tan lejos que solo arrojará aburrimiento. Ese momento tal vez esté cerca. ¿Otro poco más de ignorancia? ¿Por qué no?». Con este amargor consideraba Philippe  Sollers lo acaecido en Francia entre 1968 y 1980. Si Sollers erraba al atisbar la inminencia de un viraje que nos devolverίa al bien, acertaba en la caracterizaciόn de los 80 como una época reacia a la teoría y entregada a la ignorancia.

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Por «miamizarse» puede entenderse un momento, situado en los comienzos de los años 90, en que el imaginario asociado a EEUU pegó un vuelco, alcanzando una novedosa legitimación. No se trató, simplemente, de la «americanización» de la sociedad, con el el pop corn y  la coca cola irrumpiendo en las salas de cine y los MacDonalds  sustituyendo los cafetines de barrio. Se trató de la desacomplejada asunción de un norte en que el sur relumbraba exitoso, como lo mostraban su perenne bronceado, su casi infinita capacidad de consumo y la muy chévere banda sonora que acompañaba el vivir. Esa miamización poco tenía que ver con el recibimiento que 100 años atrás los trabajadores tabacaleros y los cubanos de Tampa o de Cayo Hueso había dispensado a José Martí, poeta y exiliado, letrado y conspirador perpetuo, maestro de poetas. Sí tenía que ver con un mundo en que letras y política habían cedido el lugar a la adaptación a un rango de consumo, que incluía tiempo entretenido, producido por las llamadas industrias culturales. Un mundo sin historia, entusiasta de la univocidad, reacio a la interpretación, a la escritura y al libro, siempre bajo sospecha de constituir cualquiera de estas actividades irremediables pérdidas de tiempo.

Manifiestamente, este vuelco coincidió con la caída del Muro de Berlín y adhirió a la convicción de que en lo sucesivo el mundo tendría un solo lado, un solo polo, una sola vereda, una sola ribera, una sola cara, un solo presente y un solo futuro.  En Uruguay, coincidió con la salida de la dictadura cívico-militar; esto dio lugar a otra infeliz coincidencia, en el plano de las ideas y de sus emociones. Porque, simultáneamente, como maneras de superar esa cursilería sangrienta que habían sido los militares, desembarcaron en Uruguay dos discursos de orígenes, de edades y de trayectorias disímiles, pero que quedaron si no confundidos, por lo menos confundiendo. Por un lado llegó un pensamiento elaborado en Francia, en el correr de los años 60 y 70, forjado en polémica apretada con cierto saber instituido (encarnado en nombres como Sartre, Malraux, Camus, Aragon) cuyos límites y comodidades eran enjuiciados y subvertidos. Por otro lado, llegaron la visión y la preceptiva sociológica, originada y sustentada por organismos internacionales, y que venían a acomodar la enseñanza  -las famosas « reformas » que hasta hoy nos asedian- a los nuevos tiempos, tiempos empresariales, patronales, pragmáticos, económicos.

La recepciόn diferida de Foucault, Barthes, Lacan, Derrida o inclusive de Bourdieu, hizo que estos llegaran ya recortados del diálogo que los había hecho nacer, del pensamiento contra el cual habían venido a ser, y que había quedado del otro lado de la dictadura. Con esa llegada a contratiempo que los separó de sus antagonistas, su mordiente y su fuerza subversiva se apagaban o, mucho peor, se entendían en la clave profundamente reaccionaria del pensamiento sociológico y tecnocrático, abocado a «modernizar» las estructuras «obsoletas» de la enseñanza. Acusada de anacronismo (enseñanza libresca, enciclopédica, «bancaria», despegada de «la realidad», es decir, del mercado laboral) o de elitista (enseñanza de lo que reproduce la injusticia social) la enseñanza quedó pedaleando en el vacío, aunque provista de una prόtesis que simulaba su movimiento. (Las políticas culturales.)

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«La teoría volverá, como todas las cosas, y sus problemas serán de nuevo descubiertos el día en que la ignorancia haya ido tan lejos que solo arrojará aburrimiento. Ese momento tal vez esté cerca. ¿Otro poco más de ignorancia? ¿Por qué no?». Con este amargor consideraba Philippe Sollers lo acaecido en Francia entre la primera ediciόn de Théorie d’ensemble y su reedición 12 años después, es decir, lo sucedido entre 1968 y 1980. Si Sollers erraba al atisbar entonces la inminencia de un nuevo viraje que nos devolverla al bien, acertaba en la caracterización de los 80 como una época reacia a la teoría y entregada a la ignorancia y, en consecuencia, al aburrimiento.

Esos 80, que pronto verán morir a Roland Barthes (1980), Jacques Lacan (1981) y Michel Foucault (1984), Sollers puede contrastarlos con el aire revolucionario que se respiraba en Francia en los 60, en particular, con la atmósfera en que se nutría el grupo Tel Quel que, justamente en 1968, habίa recogido en el volumen Théorie d’ensemble artίculos de Derrida, Foucault, Barthes, Kristeva e integrantes del propio grupo (Sollers, Ricardou, Pleynet, Thibaudet, Baudry, etc.). En una entrevista [2] realizada en 1963 bajo el título «El porvenir les pertenece», el entrevistador iniciaba el diálogo con los miembros de Tel Quel con una pregunta, hoy difícilmente imaginable, que inquiría sobre a quiénes odiaba este grupo. Aunque el entrevistador rápidamente procurase reemplazar «odiar» por «detestar», y aunque los jóvenes entrevistados en su respuesta trocasen el «a quiénes odian» por un «qué detestan», desde el arranque del diálogo saltaba a la vista que se trataba de un grupo de combate, constituido de amores y de odios finamente meditados. Entre estos últimos figuraban el periodismo disfrazado de literatura y el afán divulgador, pero también el discurso especializado, el discurso de los «especialistas». Por eso, los jóvenes entrevistados reivindicarán la novela (si nouveau roman, mejor), la poesía y el ensayo, como géneros de combate, capaces de erguirse contra las falsas apariencias, contra las «fronteras», las «instituciones», las «especialidades». Contra las obviedades del sentido y contra el catálogo de lo posible, la oposición consistía en escurrirse del reticulado dominante, en ser llevados por la escritura y su fuerza reveladora.

Sollers, en ese mismo prόlogo a la reediciόn de los 80 de Théorie d’ensemble, sintetiza inmejorablemente el espíritu que rondaba: «Lo esencial de este libro atañe a un sueño: unificar la reflexiόn y desencadenar a partir de ella una subversiόn generalizada. Esa ‘unificaciόn’ venίa de una conciencia aguda de los poderes posibles de la literatura que una represiόn [refoulement] habitual se dedica a minimizar, a frenar, a subordinar». Como se ha observado y a menudo criticado (por ejemplo, por Alain Badiou, constantemente crítico hacia el pensamiento que reduce el mundo a lenguaje y cuerpos[3]), en las obras de estos años, la escritura literaria, es decir, la escritura atenta al lenguaje en tanto que materialidad provista de un orden propio, se practicaba no solo en los géneros estrictamente literarios, sino también en las obras de filosofίa, de crítica literaria y de historia, desdibujando sus fronteras, atravesables en andas de metáforas y de homonimias, que de paso desdibujaban las maneras rutinarias de entender el mundo. El género «ensayo» fue entonces un género de combate intelectual, es decir, político.

A modo de síntoma ilustrativo del cambio de época que observaba Sollers en 1980, hoy podemos identificar El demonio de la teoría, libro publicado por Antoine Compagnon en 1998, ensayo brulotístico cuyo subtítulo anticipa el nombre de la fuerza que vuelve por sus fueros: «literatura y sentido común». Haciendo honor al retorno de esta vieja virtud, Compagnon da su versión de lo acontecido: los franceses nunca habrían tenido cabeza para la teoría, al menos hasta la «flambée» de los años 60 y 70, en que «con la fe del prosélito», habrían decidido recuperar en un relámpago el siglo de atraso producido por no haber tenido hasta entonces nada parecido ni al formalismo ruso, ni al Círculo de Praga, ni al New Criticism anglo-estadounidense, ni a la estilística de Leo Spitzer, ni a la topología de Curtius, ni al antipositivismo de Benedetto Croce, ni a la crítica de las variantes de Gianfranco Contini, ni a la escuela de Ginebra y la crítica de la conciencia. Los «miríficos años 60» habrían «reinventado la pólvora», produciendo, con su inocencia y su entusiasmo, la ilusión de un avance hacia lo que Lenin pedía con firmeza («Desarrollar la teoría para no quedar rezagados con respecto a la vida») y que Althusser convocaba bautizando «Teoría» la colecciόn que dirigía en la editorial Maspero. Sin embargo, agrega Compagnon, la teoría literaria no habrίa logrado deshacerse del lenguaje común y corriente sobre la literatura, no se habría desprendido del lenguaje de los lectores y de los aficionados, a saber: «literatura», «autor», «intenciόn», «sentido», «interpretaciόn», «representaciόn», «contenido», «fondo», «valor», «historia», «influencia», «período», «estilo», «originalidad», «historia», etc.[4].

Más allá de la frágil premisa («los franceses no tienen cabeza para la teoría»), la consiguiente ejemplificaciόn, contra cualquier tradiciόn, excluye a Saussure o a Bally y olvida la reflexiόn que siempre acompañό en lengua francesa (independientemente del lugar de nacimiento) el ejercicio de las letras, a veces haciendo de la propia escritura poética el lugar de la reflexiόn y a veces reservando a su teorizaciόn un lugar aparte[5]. (Téngase en cuenta, por ejemplo, desde la Défense et Illustration de la Langue française, suerte de manifiesto del siglo XVI compuesto por el poeta Joachim du Bellay, hasta los manifiestos surrealistas del siglo XX, pasando por el Arte Poética de Boileau y  las Querellas de los antiguos y los modernos en los siglos XVII y XVIII y por las reflexiones que en el XIX llevan adelante Victor Hugo, Théophile Gautier, Honoré de Balzac, Charles Baudelaire, Émile Zola, Isidore Ducasse, Mallarmé, Marcel Proust y otros numerosos creadores que meditan sobre las artes y el ejercicio de las letras, adoptando posturas teόricas.) Y, hace más de 60 años, en página de homenaje a Jules Supervielle, Jorge Luis Borges al afirmar que «no hay literatura más selfconscious que la de Francia»[6], estaba señalando esa incesante labor teórica que acompaña el ejercicio de las letras francesas. Contrariamente a lo que sostiene Compagnon, podrίa pensarse que «la teorίa» de los años 60 fue menos un intento fallido de ir contra una naturaleza nacional poco propicia para la reflexiόn teόrica que un exacerbamiento de un pensamiento activo durante siglos, presente en poéticas, manifiestos y ensayos.

En cuanto al destino que ese pensamiento recibiό y que Compagnon muestra como una prueba en contra -convertirse en materia didáctica, en metodologίa mecánica de análisis-, sin duda el crítico tiene gran parte de razόn, aunque difícilmente ese destino gris sea revelador de las fallas del entusiasmo teόrico de los años 60. (Por cierto, este es el destino propio de mucha teoría, sea de la disciplina que sea, atrapada en el discurso escolar, con sus simplificaciones extremas y sus exigencias de claridad comunicable.)

De hecho, puede pensarse, la conversiόn de una reflexiόn teόrica que, con entusiasmo, ponía en tela de juicio categorίas que cierto siglo XIX habίa entronizado en su evidencia («autor», «intenciόn», «influencias», «originalidad», etc.) en un método que permitiera analizar textos y de paso atravesar con éxito la instituciόn escolar, revela mucho más sobre la fuerza arrolladora que se instalό luego de los 60 que sobre las debilidades intelectuales de las teorías metodologizadas a prepo. Teorías que eran ilustraciones del deseo de saber, y del deseo de subvertir el saber, pasaron a ser recetas, en el mejor de los casos.

Porque, precisamente, en los años posteriores a los 60-70, va tomando fuerza un discurso que, en nombre de una serie de palabras fetichizadas (eficiencia, eficacia, éxito, crecimiento, consenso, gestiόn, empresa, competitividad, relatividad, flexibilidad, desregulaciόn, riesgo, ganancia, Bolsa, desafío, etc.), abomina de la ideología, de la política, de la teoría y de todo aquello en que un pensamiento se hace presente de forma crítica, no inmediatamente recuperable por un mecanismo de contabilidad. Lo concreto, lo obvio, lo instrumental y lo cuantificable son reclamados y celebrados, mientras se vitupera lo abstracto y lo universal, asociados a una  modernidad pretendidamente perimida e incluso fracasada.

En Francia, los años 80 y 90, conducidos por los gobiernos de François Mitterrand, con la fuerza moral de resultar de «uniones de la izquierda» (PS y PC, por lo pronto en la primera etapa) impulsaron un aggiornamento que ya tenίa incluido el entierro de la muy moribunda Uniόn Soviética y de los países socialistas y, junto con esto, el alegre funeral de la política (exceptuado el juego electoral, para aquellos que, realmente, no pudieran prescindir).

Muertos, o por morir, los países llamados «socialistas», el universo de algύn modo asociado a ellos también fue alcanzado por esa forma de derrota; de cierta manera, sindicatos, partidos de izquierda, proclamas, huelgas y manifestaciones quedaron rociados por la sospecha suprema: ¿para qué? Para qué el conflicto y el enfrentamiento si, estaba visto, solo había un lado posible, si el mundo había demostrado su inconmovible unilateralidad. Para qué la teorίa y el lenguaje, si, estaba visto, no había nada más que pensar ni nada más que criticar, puesto que el mundo ya era un hecho consumado, al que solo cabía adaptarse. La polίtica se redujo al cálculo de lo posible, la teoría se volviό una metodologίa y el lenguaje se propagandeό como instrumento de comunicaciόn.

Literatura, reflexiόn, subversiόn: si en los 60 los enlazamientos entre las tres prácticas eran lo suficientemente intensos como para que encarnaran el sueño del grupo Tel Quel, en los 80, la evidencia del sueño se habίa desdibujado. Claro que, puede pensarse en el Montevideo de 2016, no tanto sin embargo como para que se volviera superflua la reediciόn (12 años después) de un libro salido de ese deseo. Porque, si luego vino la ignorancia y el aburrimiento, las obras del sueño permanecieron, como lo muestran diversas formas de continuidad de la resistencia.

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Este no fue el caso en Uruguay: la ignorancia y el aburrimiento se instalaron sin que hubiera  sospecha, salvo excepciones, de que lo eran y aunque esa instalaciόn demorara hasta los 90, por la fuerza conservadora de la dictadura cívico-militar.

En el plano intelectual, la notable excepciόn fue La República de Platόn [1993-1995], suplemento dirigido por Sandino Núñez en el que escribieron regularmente Ruben Tani, Amir Hamed, Ricardo Viscardi, Gustavo Espinosa, Mario Maciel y otros. Con conocimiento de causa, es decir, con conciencia de lo que había sido puesto en juego -en movimiento y en crisis- por el pensamiento francés de los 60, los autores de La República de Platόn calibraban sin indulgencia lo que se estaba instalando en el Uruguay de los 90, arremetiendo con un espíritu  irreverente y cáustico que actualizaba la revuelta. Cerrado el ciclo del suplemento, Sandino Núñez, Gustavo Espinosa, Ricardo Viscardi y Amir Hamed proseguirán con una excepcional obra ensayística y de ficciόn, caracterizada por la intransigencia ante las redundancias del pensamiento y las conveniencias personales[7].

De manera predominante, la inercia conservadora de la dictadura, especialmente en los planes y programas de enseñanza en Primaria y Secundaria, en cierta forma preservό, a pesar de la destituciόn masiva de docentes comprometidos con un ideal de emancipaciόn, contenidos curriculares que a través de la lectura y de la escritura ofrecían conocimientos generales sobre historia, geografίa, literatura, filosofía, idioma español, ciencias naturales, física, química, matemάtica. Predominaba un sentido común que admitίa sin mucho cuestionamiento las ventajas del saber y los beneficios del poseer conocimientos, resumidos en un «saber es poder» modesto e imperioso. La dictadura cívico-militar no interrumpiό esta convicciόn ni mucho menos la interrogό o la criticό, sino que, excepto alguna estridencia estimada subversiva, mantuvo lo que venía de épocas anteriores.

De hecho, la suspensiόn, o no renovaciόn, del vínculo con los contextos teόricos críticos franceses se había producido antes, durante los años 60 y 70 previos a la dictadura. En efecto, la consulta del archivo en línea de las bibliotecas de la Universidad de la República muestra contrastes interesantes, si se comparan las fechas de ediciόn del acervo bibliográfico correspondiente a dos autores contemporáneos, como son Jacques Lacan (1901-1981) y Jean-Paul Sartre (1905-1980), que en el catálogo general de la Universidad ostentan respectivamente uno 52 registros y el otro 88. Sin embargo, de los 88 registros bibliográficos correspondientes a Jean-Paul Sartre, 77 remiten a ediciones anteriores a 1973; en cambio, con Jacques Lacan sucede lo inverso, puesto que en los 52 registros bibliográficos hay solo 8 que son anteriores a 1973. En cuanto a Michel Foucault (1926-1984), este autor cuenta con 133 registros, de los cuales solo 11 corresponden a ediciones fechadas en 1973; de los 61 registros correspondientes a Jacques Derrida (1930-2004), solo 5 están fechados en 1973 o antes.

 

Estos datos permiten interpretar que aunque los autores franceses de los años 60 no eran totalmente desconocidos antes de la dictadura, su entrada más notoria se produjo en la postdictadura aunque de manera muy paulatina e, inclusive, secreta o discreta [8]. (En el caso de Foucault, 111 registros sobre 133 están fechados a partir de 1986; Lacan tiene 33 registros sobre 52, a partir de 1986.) El caso de Sartre, intelectual si bien muy activo en el plano polίtico hasta entrados los años 70, inclusive en la coincidencia con sus detractores de los 60, es lo opuesto, por su abundante presencia bibliográfica antes de la dictadura [9].

Aquí conviene detenerse. En su libro de memorias, Philippe Sollers identifica el escenario principal -el año 68 y la universidad- y el poder intelectual desafiado por la revuelta de entonces. En aquellos años, rememora Sollers, era impensable que la prestigiosa colecciόn de la Pléiade editara a Sade, lejos estaban Foucault y Barthes del Collège de France, las carreras internacionales de Derrida y Kristeva eran inexistentes, Lacan era apenas conocido, Breton era ocultado y Céline era maldito. Quienes así disponían este estado de cosas -el poder- eran Sartre, Camus, Malraux, Aron, Aragon, Mauriac, afirma Sollers[10]. Autores, puede decirse, en general poco predispuestos a otorgar una particular atenciόn al lenguaje. El pensamiento de los años 60, en Francia, será un desafío a este orden instituido, al que le imprimirá un formidable giro. Y de este enfrentamiento intelectual, estético y literario, que tiene en su centro una particular relaciόn con el lenguaje y con la política, llegarán escasísimos ecos a una Montevideo predictadura, que estrena con alborozo tercermundismo y latinoamericanismo.

Al iniciarse la posdictadura, cuando empiecen a circular con mayor insistencia, aunque no sin reticencias, los nombres de los autores franceses de los 60, los términos de la contienda que los hizo nacer estarán apagados, y Sartre, Camus, Malraux o Aron habrán pasado a un segundo plano y sus obras muy poco dirán a los nuevos lectores.

Si antes de la dictadura estos eran los autores que prevalecían en Uruguay, luego de la dictadura el elenco se renovará, pero esta sustituciόn no alcanzará a dar cuenta -salvo como dije para un escaso número de escritores congregados en La República de Platόn- del conflicto estético y político que 20 años antes había reunido a unos y a otros: la sustitución no alcanzará a explicar los términos que habían anudado aquella discusiόn, ni alcanzará a calibrar la subversiόn ocurrida. El hiato de casi 20 años disociό los términos del conflicto, llegados hasta Uruguay cada uno por su lado, en cada extremo del hiato y sin vínculo comprensible entre sí. Peor aún, otra muy diferente será la corriente de ideas que se hará presente junto con la retardada llegada de los subversivos 60, condicionando, en cierto modo, su recepciόn: el pensamiento de los 60, como dije, no es recibido en Uruguay a través de su diálogo virulento con «el poder» (Sartre, Camus, Malraux, Aragon, Aron, Mauriac), sino que se lo recibe junto -casi confundido- con otra corriente que viene ganando terreno.

En efecto, al iniciarse la posdictadura desembarcan en nuestro ámbito, casi simultáneamente y con cierta indistinciόn, dos pensamientos que, en otras partes, ni habίan sido estrictamente contemporáneos ni se habían llevado bien entre sί. Uno estaba compuesto por una serie de autores de lectura difícil, empecinados en inquietar, con sus oscuridades literarias espléndidas y sus cuestionamientos inconducentes e indispensables. Otro lo integraban quienes avisaban que lo obvio era lo que había y que ya no había lugar para más que lo que había, que era esto, id est, lo obvio. Con melancolía, con impotencia o con cinismo, solo quedaba adaptarse y festejar que cualquier forma de heroicidad hubiera bajado de cartel, abucheada por la alegría de vivir que venía a instalarse, a recuperar los años alejados del mundo que Uruguay había soportado.

Juntos llegan, entonces, dos pensamientos de signo opuesto: uno nacido en los años 60 y 70 franceses como desafίo a lo instituido, en tiempos de grandes subversiones; otro nacido con voluntad de adaptaciόn, en tiempos de restauraciόn, cuando se declaran fracasadas las revueltas y las revoluciones. Su desembarco contemporáneo en un Montevideo ávido de adoptar novedades y de desprenderse de la cursilería sangrienta de los militares tendiό a ocultar el conflicto que los constituía: la diferencia que oponίa una perspectiva que criticaba el orden, de otra que como máximo pedía la inclusiόn de nuevos «derechos» asociados a «identidades» e identificados con esa contemporaneidad que había transcurrido en el mundo mientras Uruguay estaba secuestrado por la retrogradez cívico-militar.

(Porque una de las grandes novedades que trajo la posdictadura fue enterarnos de que teníamos «identidad», más allá de la digital-policial, y que era de buen gusto buscarla y exhibirla (y tratar de no perderla), por lo que habίa que defenderla como a una patentizaciόn de la naciόn, o del continente, o de la regiόn, o de un color de piel o de una orientaciόn sexual. Lo insostenible del asunto trajo su corrimiento, por lo que «la identidad» ya no fue algo que se tenía, sino que se construía; el asunto siguiό siendo insostenible hasta que, ahora, parece encontrarse en retroceso académico, o tal vez solo luzca muy deseable que así fuese. Por cierto, el protagonismo posdictadura del tema «identidad» se vincula con el nuevo culto a lo concreto, a lo mostrable, a lo obvio: «ser uruguayo», «ser latinoamericano», «ser mujer», «ser indio», «ser homosexual», «ser negro». Si se consulta el corpus de la lengua española recogido por la R.A.E.[11], se encuentra que desde los inicios del idioma español hasta 1974 este corpus registra en total 2 ocurrencias de «identidad nacional»; en cambio, desde 1974 hasta la actualidad, el corpus registra 352 casos, así como 85 registros de «identidad sexual», 20 registros de «identidad regional» y 13 registros de «identidad latinoamericana». De ninguno de estos tres últimos sintagmas hay registro desde los inicios del español hasta 1974. Directamente importado de las universidades estadounidenses, o de su réplica en las españolas, el tema de «la identidad» en su obviedad ruidosa hacía las veces de nuevo pensamiento «de izquierda», y naturalmente se vinculaba con la política en términos de «derechos», en relaciόn biunívoca entre ambos conjuntos, puesto que a cada «identidad» le correspondía su «derecho».)

A modo de peculiar ejemplo que rezuma este espíritu, pueden recordarse las sentencias que componen  «Los derechos del lector», tal como en los inicios de los años 90 los imagina el novelista francés Daniel Pennac y tal como luego los recoge la librerίa Mosca, tapizando con esas frases parte del local de su sucursal en el Shopping de Punta Carretas. Previsiblemente, en ese mundo que se está instalando, el primer derecho del lector es no leer, amén de saltear páginas, dejar sin terminar un libro, leer lo que se quiera y otros «derechos» de parecida índole, que Pennac estipula[12].

¿Cuál es el sentido de repertoriar, en clave jurídica garantista, muchas de las prácticas habituales de cualquier lector? Salta a la vista que con esta codificaciόn redundante se está lejos de los efectos humorísticos absurdos logrados por un Julio Cortázar, cuando nos instruye sobre cómo subir una escalera o sobre cómo llorar. Sin humor y sin mordiente, el decálogo de «los derechos del lector» rezuma su época, y no solo por la democrática simetrίa entre «derechos de autor» y «derechos de lector» (tanto más democráticos cuanto concedidos por un «autor»), ni por el declarado derecho al simulacro, que permite ser lector sin leer. Más radicalmente, el decálogo garantista es su época por el corrimiento que realiza, desde la obra (lugar en que el escritor plasma, en beneficio de todos, los compartidos derechos a la libre expresiόn) hacia el lector. Con el decálogo de Daniel Pennac, ya no se trata de centrarse en la obra, en el texto, en la escritura, sino que se trata de garantizar los derechos del lector. Ahora bien ¿qué o quiénes amenazaban al lector, al grado de que éste necesitara un paladín defensor de sus derechos?

Cabe conjeturar, por fuera de cualquier buena o mala intenciόn de Daniel Pennac, autor por otra parte de novelas livianas y entretenidas, expurgadas de cualquier inconveniencia estridente, que en los 80-90 el «nuevo» lector es puesto en jaque por unos años 60 que, con rupturismo de vanguardia, pertenecen a la más sόlida tradiciόn letrada, libresca, precisamente hecha de deseo sostenido en el poder de la escritura y del conocimiento hecho escritura. Piénsese que uno de los herederos más notorios de aquellos años 60 fue la Universidad de Vincennes, casa de estudios inaugurada en 1969, en donde enseñaron Jacques Lacan, Michel Foucault, Alain Badiou, Giorgio Agamben, Gilles Deleuze, Jean-François Lyotard, junto con matemáticos como Claude Chevalley (del Grupo Bourbaki) y Denis Guedj. Cuando diez años más tarde esta universidad empieza a ser hostigada hasta su expulsiόn a un suburbio norte de Parίs, sus defensores publican una suerte de libro de oro, de compendio reivindicador, que llevará por tίtulo «Vincennes ou le désir d’apprendre», con el doble  o triple sentido que tiene este verbo en francés («aprender», «enterarse», «enseñar»).

Atrás habίa una tradiciόn sόlida, hecha de rupturas que reforzaban la tensiόn entre el deseo de saber y el saber del deseo, tradiciόn deudora de la letra escrita y del libro. Notablemente, esta tradiciόn impregnaba la sociedad, atravesándola de lado a lado, como lo ilustran los archivos obreros decimonónicos estudiados por Jacques Rancière, como las escuelas y bibliotecas sindicales también dejaron testimonio, como lo dejό la índole letrada de los revolucionarios destacados (desde Marx y Blanqui hasta Ho Chi Minh, Ernesto Guevara, Fidel Castro o Salvador Allende) y como igualmente lo hizo la masa de los poetas anónimos que con fervor ennegrecieron cuartillas cantando a la lucha, a la libertad, al amor. Profundamente letrados fueron los partidos comunistas y las agrupaciones anarquistas, como letrados fueron los movimientos insurgentes, tal vez por el espacio de reflexiόn y de crίtica que la escritura habilita[13], y sin que esto suponga una infalible vacuna inhibidora de fascismos o nazismos.

Tal vez sea esta tradiciόn de esfuerzo letrado sostenido (en los bancos de la enseñanza formal o en las horas nocturnas robadas al descanso) la que, desde su rigurosa subversiόn, enjuiciaba una nueva subjetividad, ni letrada ni rigurosa ni subversiva, sino blanda y dócil, que iba implementándose y adaptándose a un mundo unifacial y pragmático.

Precisamente, fue en el terreno de las políticas educativas, con su contraparte en la cultura, que esta subjetividad se esparciό.

3)

Desde los años 80, los patrones europeos, reunidos en la llamada European Round Table of Industrialists, afirman que la enseñanza se encuentra en un marasmo, mayoritariamente por responsabilidad de los docentes que no entienden el mundo de la empresa y que persisten en enseñar de forma inadecuada contenidos inservibles[14]. La prédica sobre la incapacidad de los docentes prosigue a la par que se recetan reformas, rápidamente sostenidas por instancias internacionales que hacen de estas reformas las condiciones de los préstamos que otorgan. A las ya añosas acusaciones sobre la obsolecencia de los docentes, ignorantes del «mundo real» (entiéndase, del mundo del trabajo empresarial) suceden entonces las reformas: enseñanza inclusiva a cualquier precio (los docentes son firmemente invitados a la promociόn irrestricta, a no enseñar contenidos, a dispensar enseñanza personalizada, a desterrar la exigencia, a ser entretenidos y contenedores) e imperativo de incorporaciόn de la tecnologίa en la clase, con la consiguiente censura que a veces acompaña su denuncia[15].

La inclusiόn a cualquier costo y la tecnologizaciόn a cualquier precio tienen por horizonte la obligaciόn de ilimitaciόn que nos gobierna bajo la mortífera consigna «siempre más». Esta obligaciόn a lo ilimitado nos fuerza a anhelar, gracias a la inclusiόn a cualquier costo y la hipertecnologizaciόn del aula, la disoluciόn lisa y llana de la escuela, su sustituciόn por un mundo tan conectado que cada una de sus parcelas sea un aula y cada uno de sus individuos sea alguien que enseña y que aprende. En este ideal de ilimitaciόn, la tecnología invita a que todo (es decir, a que nada) sea escuela, convidando asί a disolver la especificidad de la escuela, su carácter de contratiempo deseable, organizado e institucionalizado, dominio en donde rige otro tiempo[16].

Tecnologizaciόn (especialmente enseñanza a distancia), carreras cortas vinculadas al mercado de trabajo, diplomas con contenidos livianos y flexibles, monetizables, es decir, transportables de un ámbito a otro (semestralizaciόn, creditizaciόn), aprendizaje (palabra clave, que desplaza a «estudio», demasiado impregnada de espíritu libresco) a lo largo de toda la vida (lo que equivale a carreras con fecha de vencimiento, perecederas como lo son los conocimientos estrictamente tecnológicos), promoción de la centralidad del alumno (en paralelo con la pretendida centralidad del cliente, característica de otros mercados de servicios), esloganización de la pedagogίa («aprender a aprender», «el alumno al centro»), vituperaciόn de la memoria como soporte despreciable del conocimiento: he aquί algunas de las fórnulas que reinciden, ya sea en boca de tecnócratas internacionales o de funcionarios locales con marcada inclinaciόn adaptativa.

En Europa, decía antes, por lo menos desde la fundaciόn de la European Round Table of Industrialists a comienzos de los 80, asedia la exigencia, por parte de los industriales, de que la enseñanza se acompase a sus necesidades y estas fórmulas supuestamente facilitan ese acompasamiento.

En Uruguay, el asunto aparecía aludido en documentos de corte sociológico desde los años anteriores a la dictadura[17], pero se instala con toda su pompa en la llamada reforma Rama, en 1996[18]. Ya entonces circulan sin mayor temblor de bocas autonombradas de «izquierda» algunos de los lugares comunes de la derecha (es verdad que ya entonces empezaba a descubrirse con cierto alborozo y bastante alivio que «izquierda» y «derecha» también eran categorίas perecederas, relativas y hasta no excluyentes). Por ejemplo, esas bocas de izquierda empiezan a repetir que el problema de Uruguay es que hay demasiada gente instruida, demasiada gente con estudios, y que eso necesariamente provoca frustraciόn, por lo que más vale que no tantos estudien tanto, para reducir la frustraciόn social. También en aquellos años, bocas de izquierda empiezan a cuestionar lo atinado de enseñar ciertas materias en ciertos lugares: con tono compasivo, hay quienes rechazan enseñar Filosofίa a liceales de barrios periféricos, como no queriendo agregar a la desgracia de la pobreza, la exigencia de la abstracciόn. De igual modo, comienzan a promoverse las «culturas populares» no solo como objeto de estudio sino sobre todo como objeto de enseñanza, moralizador sustituto de las «culturas burguesas, elitistas, dominantes, explotadoras». De esta manera no solo se alimenta el mito de que habrίa «culturas» estratificadas a la manera de las capas sociales, simplemente superpuestas («alta» y «baja») y tan ajenas entre sí como pisos de una torta, sino que se infunde otro mito mayor, a saber, que la diferencia entre una sinfonίa y una cumbia es de orden exclusivamente moral, puesto que en la segunda se deposita, por su índole «popular», una superioridad de la que carece la otra, perteneciente a la «alta» cultura. (Porque una vez planteada la distancia entre «alta» y «baja», solo queda hacer, según el entonado precepto, que la tortilla se vuelva, y atribuir superioridad a la «baja» y bajeza a la «alta». De allí a la reivindicaciόn de la fuerza moral de la oralidad y de la ignorancia, solo hay un paso que suele franquearse, al asociarse ilustraciόn (o humanidades) con capitalismo, imperialismo, colonialismo, esclavismo, etc.[19].)

Por esos carriles, llega el pensamiento sociológico de la reforma de Rama, esencialmente dirigido contra el conocimiento que la palabra produce al organizarse y regularse como escritura en cuerpos disciplinares llamados Filosofίa, Historia, Literatura. Contra eso, fundamentalmente, arremetiό la reforma de Rama: contra las disciplinas en que los sentidos políticos se transmiten y se discuten, desde la Antigüedad hasta el presente. La reforma de Rama fue contra la palabra y su potencial subversivo, materializado en la escritura. La arremetida se hizo en nombre del «mundo real», del mundo del trabajo y de la técnica, en nombre de la contemporaneidad cuyo tren Uruguay estaba perdiendo, por seguir atado a un pasado sesentero que solo habίa traído dictadura y desgracia. Para qué la Filosofίa, para qué la Historia, para qué la Literatura, cuando la tecnología era el futuro que al país estaba escapándosele.

La fe anti disciplinas de la reforma Rama -y su versiculado en áreas, pluri, inter y transdisciplinariedad- caía bien. ¿Acaso los años 60 -los muchachos de Théorie d’ensemble y muchos otros más de similar temple- no habían enseñado lo artificioso de las fronteras disciplinares y los méritos de su transgresiόn? ¿Por qué, dado que Uruguay había perdido tantos años al margen del mundo, no saltearse el momento del conocimiento disciplinario, de sus regulaciones y de sus fronteras? ¿Por qué, dado el atraso, no pasar directamente al pluri, al inter y al trans, omitiendo lo disciplinar?

Entonces y también hoy, caía bien la desorejada promesa de que la enseñanza, una vez expurgada de sus contenidos inútiles (librescos) dejarίa el camino expedito para el mundo del trabajo. Por otra parte, ¿acaso no sucedía que sociόlogos de variada creencia denunciaban cόmo la enseñanza no hacίa más que mantener y reproducir el orden injusto del mundo? Si así era ¿para qué estudiar lo que solo podía reproducir y consolidar las injusticias?

En este marco, en que los contenidos disciplinares soportaban la doble acusaciόn de desviar a la juventud del deseado mundo del trabajo asalariado y, simultánea y opuestamente, de reproducir el detestado orden imperante, alejando de los claros intereses populares (subalternos, dominados, diversos), en ese marco instrumentalizador y acusatorio de la avería del instrumento, cobra autonomía y protagonismo lo metodológico: lo procedimental es concebido como tabla de salvaciόn.

Lo procedimental y lo metodológico invaden el ámbito de la propia clase, paralizada por las acusaciones de inutilidad&cretinidad: la escuela ni permite esclavizarse (encontrar trabajo), ni permite emanciparse (encontrar el socialismo). Esta invasiόn procedimental se da en nombre de la didáctica, de sus preceptos (planificar, evaluar) y de sus recetarios, al punto que asuntos como la disposiciόn de las sillas en el aula se convierten en un dogma revelador del cariz democrático o despόtico del docente. Si ya no hay nada que enseñar, dediquémonos entonces a cómo enseñamos. En Formaciόn Docente, en particular, la didáctica de las especialidades (Literatura, Filosofίa, Matemática, Idioma Español, Geografίa, Historia, etc.) gana espacio en detrimento de los propios contenidos curriculares, como si el escaso conocimiento de la materia que debe enseñarse debiera y pudiera suplirse por el conocimiento de cómo enseñarla. El razonamiento es descabellado, sin embargo, es el que predomina y se incrementa en Formaciόn Docente, desde hace varios gobiernos y con miras de acrecentarse, desde la difamaciόn que los años 90 hicieron de las disciplinas.

Lo procedimental y lo metodológico invaden también el plano de la propia didáctica, al promoverse (desde la reforma de Rama (1996) hasta el texto de Filgueira y otros, 2014), las llamadas «competencias», noción viscosa que lleva a creer en las posibilidades y las ventajas de prescindir de las disciplinas, en aras de apropiarse de una serie de procedimientos para hacer[20].

También, lo procedimental y lo metodológico invaden y someten las teorías, haciendo de éstas métodos para analizar, por ejemplo, un texto, al tiempo que hacen de éste una simple ilustraciόn de la teorίa, llevada a método de análisis. En el campo de las humanidades, es particularmente infausta la promociόn de la metodologίa, en tanto que grilla de lectura que se aplica a un texto que, obedientemente, mostrará lo que la grilla hace ver. El asunto es infausto en sus dos extremos. Cuando convierte en método -en procedimiento regulado en vistas a un resultado, en mecanismo de eficiencia- una teorίa, es decir, una manera de ver, una perspectiva que encierra en su seno su contradicciόn, su negaciόn, su límite. Pero también, cuando convierte en ilustraciόn unívoca un texto, es decir, una obra cuya riqueza está hecha de equivocidad y malentendido.

Sin embargo, y volvemos a la discrepancia con Antoine Compagnon, el destino procedimental de las rozagantes teorίas de los 60 no corresponde achacárselo a ellas, sino a una época que espera que la prόtesis metodolόgica suplirá tanto la falta de conocimientos disciplinares (leer es haber leído, decίa Leo Spitzer, significando que no hay método que pueda suplir la comprensiόn de un texto que brindan las lecturas anteriores, puesto que un texto se conoce por los otros textos[21]) como suplirá la falta de audacia interpretativa, la audacia a la que autorizan las grandes teorías. Sin teorίas audaces (subversivas) y sin conocimientos disciplinares (sin haber leído), para poder cumplir con los requisitos escolares (parciales, monografías, tesinas, tesis, artίculos), solo queda lo metodológico y lo procedimental, con su extendida garantía de éxito.

Entonces, la responsabilidad no es de la teoría, sino de la época que busca éxito, es decir, eficiencia y que, sobre todo, desconfía de la incierta virtud reveladora de las palabras y apuesta a la certidumbre metodológica. En Uruguay, cabe tomar nota de la inflación infecciosa de lo metodológico (hecho artículo «científico» o receta didáctica) y del claro retroceso de lo ensayístico, resabio subversivo de los 60.

4)

En correspondencia con este estado de cosas que se fue instalando en los 90 en la educaciόn, el plano de la cultura queda sometido al avance del par ignorancia&aburrimiento. La inclusiόn -la obligaciόn de ilimitaciόn- también fue un principio rector: cultura hacemos todos, cultura es todo. De este modo, se instalό la idea de que era posible hacer cine sin haber visto pelίculas, o escribir novelas sin haber leído unas cuantas, o hacer teatro sin conocer parte del repertorio universal.

O, tal vez peor, prevaleció la voluntad de rehuir la dificultad y de abrazarse al entretenimiento y a todo aquello que adulara al lector, proponiéndole productos aproblemáticos, de consumo inmediato y efecto gratificante. Prevalecen entonces los productos más mercantiles de las industrias culturales, tal como surge de la investigaciόn sobre el tipo de libros que sobrevive hoy en las librerίas montevideanas, o el tipo de librería que sobrevive y prospera: aunque la lectura de libros de calidad esté en crisis, no lo está la industria del libro, cuya venta florece en los shoppings, en las cadenas de librerías especializadas en best-sellers salidos de los grandes sellos de las multinacionales, que copan las vidrieras y el espacio, conforme un proceso iniciado en 1994[22]. De esta pujanza comercial no se desprende, contrariamente a la idea común admitida, una pujanza intelectual, o un acrecentamiento de la comprensión lectora -indagadora e inquisidora- de la población, sino otra manera de sometimiento a patrones de consumo.

O, tal vez ya en grado pésimo, prevaleció la transformaciόn de obras inscriptas en el repertorio universal (όperas, ballets) en simples productos de la «industria cultural», para el cual se forjό un mercado que las consume con entusiasmo, prohijado por los llamados «gestores culturales». Véase, por ejemplo, el siguiente balance que realiza María José Santacreu, perfectamente complementario del que puede realizarse con respecto a la enseñanza, también dominada por el tan piadoso como mentiroso criterio de «inclusión»: «Hubo un tiempo que, para el pensamiento de izquierda, unir la cultura con el consumo era considerado una herejía. Hoy, sin embargo, es la tendencia dominante y “medir” en términos económicos, de competencia en el mercado, de éxito de taquilla, o de “impacto” –vaya a saber uno de qué índole– es la norma. El quiebre se produjo en la posdictadura y fue la izquierda, desde los gobiernos municipales y nacionales, la que abrazó con entusiasmo la profesionalización, la gestión, el reinado de los técnicos y el emprendedurismo como modelo a aplicar a la cultura. El resultado es un Estado reticente a juzgar en términos de valores que no sean los de los números»[23].

A partir de los 90, carcomida la fuerza conservadora de la dictadura, se impuso en la enseñanza la convicción sociológica, ya sea en su versión adaptativa y mercadocrática (atender los contextos y las «necesidades» de los alumnos) ya sea en su versión contestataria y anti-intelectual (denunciar la escuela como lugar de reproducción de la injusticia y de dominación de los «subalternos»). Esto implicó desdeñar un pasado ni inmediatamente mercadocrático (el imperativo de ilimitación -siempre más- no regía omnicomprensivamente) ni exclusivamente instrumental (saber era poder, con todo el poder de la abstracción y de la indeterminación de ese «poder»). Este pasado había permitido cierta fluidez entre «enseñanza» y «cultura», permitiendo que fueran lectores finos y espectadores entusiastas quienes a menudo ni siquiera habían terminado la escuela primaria, poderosa en su labor educativa en cada uno de sus tramos, porque convencida de su deber de enseñar[24]. Con el consiguiente dinamitado de la figura del maestro y del profesor, ya no más depositarios de la obligación de transmitir conocimientos valiosos por ser, precisamente, conocimientos, con la convicción de que la escuela no es más que el peaje por el que se llega al puesto de trabajo que, a su vez, es el peaje que da paso al mundo del consumo, incluido el cultural, la catástrofe no anda lejos. Resta la legiόn de  promotores/gestores que intentan remediarla, aunque claro está con la misma perspectiva y con las mismas recetas que la produjeron. De ahί que los números den tan bien, pero el resto no acompañe.

Notas:

[1] A la luz de lo luego acaecido, esa pintada concentra una época.  Si insisto en llamarla «pintada» es por cierta testarudez, ya que pocos dudarían en bautizarla «graffiti», con la consabida diferencia entre el programa político escrito en una pared y la ocurrente (y surgente) expresión de una subjetividad que se reivindica desligada (sin correligionario alguno), a cualquier precio y pese a quien pese. Si persisto, no obstante, en llamarla «pintada» se debe a su postrera capacidad programadora de una época en la que se declaró que las pasadas denuncias del imperialismo yanqui solo podían ser evocadas como broma, como resabio obsoleto necesitado de una actualización que asordinara los crímenes y reconociera los méritos imperiales antes ocultados por el dogmatismo «sesentista». En los 90, para muchos, ser joven consistirá sobre todo en alardear de una desinhibición que obliga a loar y a consumir sin moderación lo producido tanto por la industria como por las universidades estadounidenses. La pintada, en sus varios niveles de literalidad y de ironía, declara quiénes son, en lo sucesivo, los únicos amos a quienes rogarles su amor.     

[2] http://www.ina.fr/video/I11010118/des-membres-du-groupe-tel-quel-s-expriment-video.html

[3] Alain Badiou afirma que las tres orientaciones filosóficas hoy predominantes -la hermenéutica de Heidegger y Gadamer, la escuela analítica de Wittgenstein y Carnap y la corriente posmoderna de Derrida- opuestas entre sí en más de un punto, coinciden en la centralidad que otorgan a la cuestión del lenguaje, jerarquía que Badiou no admite. (Métaphysique du bonheur réel, París: Presses Universitaires de France, 2015, p.20.) En Uruguay, solamente la corriente analítica del lenguaje, con fuerte implantación en el ámbito anglosajón, tuvo un desarrollo considerable, sin proporción con los otros dos.

[4] Antoine Compagnon, Le démon de la théorie. Littérature et sens commun. París: Seuil, 1998.

[5] Para un enfoque sintético de este asunto, cf. la entrevista a Pierre Macherey «En lisant Proust on apprend à philosopher autrement», in L’Humanité, 20/XII/2013, disponible en http://www.humanite.fr/culture/pierre-macherey-en-lisant-proust-apprend-philosoph-555726

[6] «Jules Supervielle», Sur, No. 266, p. 2, Buenos Aires,  setiembre y octubre de 1960.

[7] En otro plano, hay que señalar las resistencias que luego opusieron, y hasta hoy se mantienen aunque menguadas, los sindicatos docentes y gremios estudiantiles.

[8]  Cf. por ejemplo, cómo José Pedro Barrán en una de sus últimas entrevistas (2007) dice que «al final de [su] formación intelectual» (luego de haber frecuentado autores como Marc Bloch, Lucien Febvre, Fernand Braudel, Georges Duby y Pierre Chaunu) se encuentra «por supuesto» Michel Foucault. Por su parte, los entrevistadores -Vania Markarian y Jaime Yaffé- preguntan a Barrán por su silencio, por la poca explicitación que realiza, de la historiografía adoptada para sus análisis. Contemporánea Historia y problemas del siglo XX | Volumen 1, Año 1, 2010; consultada en : http://www.geipar.udelar.edu.uy/wp-content/uploads/2012/05/11_Entrevista.pdf. Una nítida excepción a esta ajenidad es Ida Vitale que, por ejemplo en 1974, en su artículo sobre Felisberto Hernández, cita con absoluta propiedad a Barthes y a Foucault. Publicado inicialmente en la revista Crisis de Buenos Aires, el texto fue reeditado e incluido en la Revista de la Biblioteca Nacional, Montevideo, diciembre de 2015.  

[9] Catálogo consultado el 05/07/2016; se contabilizan solo obras o capítulos de los autores y no sobre los autores.

[10] Philippe Sollers, Un vrai roman. Mémoires. Parίs: Plon, 2007.

[11] Corpus diacrónico del español: http://www.rae.es/recursos/banco-de-datos/corde. Corpus de referencia del español actual: http://www.rae.es/recursos/banco-de-datos/crea. Consultados el 18/XII/2015.

[12] Daniel Pennac, «Les droits du lecteur» in Comme un roman, Gallimard, 1992.

[13] Sigo aquί los planteos de, entre otros, Walter Ong y Jack Goody.

[14] Cf. por ejemplo, los diferentes documentos existentes en el sitio electrónico de esta organizaciόn patronal http://www.ert.eu/sites/ert/files/generated/files/document/1995_education_for_europeans_-_towards_the_learning_society.pdf

[15] Cf., a este respecto, la reseña periodística del documental «Le cartable de Big Brother», realizado en 1999, en que se muestra a miembros de la Table Ronde des Industriels Européens, en este caso, a un presidente de Petrofina y vicepresidente de Total explicar las ventajas de la escuela virtual y del mundo digital, mientras se estigmatiza a los docentes, que insisten en no aceptar esa modernidad. El subtítulo es «Los patrones hacen la escuela digital», disponible en: http://www.liberation.fr/medias/1999/01/30/france-3-samedi-22h30-le-cartable-de-big-brother-documentaire-les-patrons-font-l-ecole-numerique_262578

[16] Este ideal que busca convertir a todas las personas en individuos que pasan su vida aprendiendo y enseñando y que, en consecuencia, desdibuja la especificidad de las instituciones exclusivamente dedicadas a la enseñanza es notorio en el documento de Fernando Filgueira, Martίn Pasturino, Renato Opertti y Ricardo Vilarό, titulado «La educacion [sic] prioridad de pais [sic]: aportes a la construcciόn de una educacion [sic] genuinamente inclusiva». Montevideo, Fundaciόn 2030, 2014, disponible en www .espectador.com/documentos/Educacion.pdf

[17] Cf. por ejemplo, la Comisiόn interministerial de desarrollo econόmico (CIDE), cuya finalidad a comienzos de los años 60 era crear un Plan Nacional de Desarrollo Econόmico y Social (1965-1974) que incluía un Plan de Desarrollo Educativo, sostiene: « la vinculaciόn cada vez más estrecha entre la educaciόn y la economίa aconseja tener presente al programar a la educaciόn, las características de la evoluciόn econόmica del paίs, sus metas de crecimiento, las posibilidades ocupacionales y los requisitos planteados a la educaciόn para influir sobre los propuestos aumentos de productividad. » Citado por Walter Fernández Val, Boletίn de la Federaciόn Nacional de Profesores (FENAPES), enero de 2015.

[18] Cf., a este respecto, el excelente artίculo «Episodios recientes de la analfabetizaciόn del Uruguay» de Gustavo Espinosa (Prohibido Pensar – Revista de ensayos no. 7 «Educaciόn», setiembre/octubre de 2015), en que el autor considera el presente de la reforma Rama, en agudo análisis.

[19]Cf. a este respecto, «El elitismo de escribir» y «El verdugo de sί mismo», (Alma Bolόn, http://www.henciclopedia.org.uy).

[20] Para un estudio detallado y agudo de este comodίn que ronda el discurso didáctico-pedagógico desde hace mάs tres decenios, cf. el excelente artίculo «Las competencias del neoliberalismo en la Escuela» de Jean-Claude Bourdin  (Prohibido Pensar – Revista de ensayos no. 7 «Educaciόn» setiembre/octubre de 2015).

[21] Cf. Leo Spitzer «Lingüística e historia literaria » in Lingüística e historia literaria [1948], Madrid : Gredos, 1961.

[22] Cf. Estoy siguiendo aquί a Ana Inés Larre Borges, «Librerίas de autor (pocos y buenos)», Brecha, 6/XI/2015.

[23] Cf. Marίa José Santacreu, « M’hijo el gestor », Brecha, 29/X/2015.

[24] A propόsito de la capacidad de enseñar que tuvo Primaria, y sobre la pérdida de la capacidad lectora en Uruguay, cf. Alma Bolόn «Tres logros del iletrismo» en Luego existen. Trece intelectuales uruguayos de hoy, comp. Óscar Larroca, Montevideo: Organización Cultural Cisplatina, mayo de 2013; y también “El cuidado de las letras” in Revista de ensayos No. 4, dedicada a “Cuidar/Curar” (Prohibido Pensar/Hum, setiembre/octubre de 2014).

*Alma Bolón Pedretti (Montevideo1955) es doctora en letras, docente e investigadora. Estudió ciencias del lenguaje en la Universidad de Paris. Actualmente es docente de Lingüística Aplicada y Literatura Francesa en la Universidad de la República. Es autora de varios libros y artículos sobre lengua, discurso y literatura comparada.